一、日本战后性教育的发展(论文文献综述)
李青[1](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中认为非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
刘亮亮[2](2020)在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中进行了进一步梳理项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设(二战后—20世纪60年代初)、系统整合(20世纪60年代中—80年代初)、体系优化(20世纪80年代初—20世纪末)和创新提升(21世纪初—今)的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
王霞[3](2020)在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中指出安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
杨阳[4](2020)在《战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角》文中指出教育公平作为衡量社会文明和进步水平的一个重要标志,已经成为世界关注的焦点,受到国际组织和各国政府的重视。然而,高等教育中的性别偏见一直是个国际性问题,在高等教育300多年发展的历史中,女子高等教育不过区区的100多年而已。日本作为亚洲第一个实现高等教育普及化的儒教圈国家,其女子高等教育从形式到内容都有独特的发展历程。本论文运用文献法、历史法、图表法、案例法和因素分析法,通过大量的事实和数据等资料,从女性主义的视角对战后日本女子高等教育进行研究。女性主义作为一个新兴的理论,以其独特的视角和强烈的批判意识,对人类历史发展的各个领域发起挑战。以女性主义的视角,观察战后日本高等教育发展的历史,可以发现,性别平等与女子高等教育之间有着非常紧密的内在联系。基于此,本研究提出四个基本问题:第一,战后日本女子高等教育基于什么样的性别平等观念发展起来的?第二,战后日本女子高等教育如何落实性别平等的?第三,战后日本女子高等教育在促进性别平等方面都发挥了什么样的功能?第四,影响战后日本女子高等教育促进性别平等的主要因素有哪些?本论文以日本女子高等教育与性别平等之间的作用关系为横轴,以作者所支持的历史分期为纵轴建立分析框架,借助女性主义理论及女子高等教育的相关理论,系统地分析和论述了战后70余年日本女子高等教育的变迁和女性接受高等教育的过程。论文重视女子高等教育发展与性别平等社会之间的相互作用关系。清晰地从教育对社会整体及女性学生个体两方面明确各阶段日本女子高等教育所发挥的功能,并结合结构、价值、话语三个维度反观社会现实对日本女子高等教育功能的制约,分析了日本社会形式上的性别平等和现实中的性别平等之间的分裂、矛盾和冲突以及逐步解决这种表里不一问题的策略,对于儒教圈国家的女子高等教育发展、特别是解决发展过程中的瓶颈问题具有参考价值。通过综合探究分析得出了如下结论:战后日本高等教育体系内,长期存在一种基于生理性别的知识分配方式,这种分配方式一方面促使日本在短时间内快速实现高等教育的大众化和普及化,另一方面也加固了既有的性别价值秩序。纵观战后70余年的日本女子高等教育变迁史,可以发现,在这个以男性为中心的社会,高学历女性群体始终处于被动的处境。但随着日本社会环境的变化,日本女性尤其是高学历女性迎来了前所未有的发展契机。本论文共分为六章:第一章,绪论。分为研究缘起、研究问题及意义、研究方法及视角、研究现状及存在的问题、概念界定及历史分期五部分,在细致梳理问题意识、总结先行研究的基础上,对本论文的问题意识、研究构想、分期结构等作了详细的阐述和说明。第二章,理论基础及分析框架。分为女性主义理论、女子高等教育相关理论、分析框架的构建三节,系统梳理了女性主义发展的历史、理论流派、哲学内涵,并在此基础上挖掘女性主义与高等教育之间的关系,以表明女性主义作为本论文的研究视角、理论基础的合理性与可能性。第三章、第四章、第五章则针对日本女子高等教育发展的不同阶段进行分期式的论述分析。其中,第三章,战后日本女子高等教育确立期,集中分析论述战后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,战后日本女子高等教育扩大期,集中分析论述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,战后日本女子高等教育变革期,集中分析论述1990年代中期至今的日本女子高等教育。为方便日本女子高等教育的阶段性对比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分别对时代背景和对女性的价值期待、日本女子高等教育的实施及变化、日本女子高等教育的功能及影响、日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析四个主要内容进行了剖析,并阐明不同历史时期不同内涵的性别平等观与日本女子高等教育相互作用和影响的内在机制。第六章,战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析。根据第三章、第四章、第五章得出的关于日本女子高等教育阶段性发展的结论,对日本女子高等教育发展的整体脉络进行梳理,并对本研究提出的研究问题进行了回应。
孙成[5](2020)在《日本社会科课程中的价值观教育研究》文中研究表明当今世界越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。党的十八大以来,习近平总书记立足携手构建人类命运共同体的战略高度,强调要不断加强中外文明交流互鉴,大力推动教育对外开放。对思想政治教育来说,就是要坚持扎根中国大地,以更加开放自信的姿态,深入研究世界其他国家和民族的思想政治教育现象,不断深化中外思想政治教育理论与实践的相互交流,努力为新时代我国思想政治教育创新发展提供有益借鉴。中日是一衣带水的近邻。日本思想政治教育历史沿革、实践方法,向来是我国比较思想政治教育研究的重要组成部分。第二次世界大战之后,围绕重塑国家主导价值观与国际形象,日本既面临如何巩固和维系国家政权、服务国家战略整体转向,又面临如何在后冷战时代的国际体系与时代坐标下重塑国家政治认同,还面临在全球化冲击下教育引导青少年如何持守文化传统、彰显民族特质等一系列重大问题。针对这些问题,日本探索形成了依托学校社会科课程进行价值观教育的基本模式,在目标确立、内容转化、方法应用等方面积累了诸多经验做法,值得我们辩证地加以观照审视。本文坚持马克思主义立场、观点和方法,按照以我为主、为我所用的价值原则,对日本社会科课程中价值观教育的基本理论、历史流变、现状特点、主要困境和发展趋势,展开深入系统地批判性考察,以期全面把握日本价值观教育的内在规律与主要特点,并通过同我国的比较性分析,提出若干有益启示和对策建议。全文共包括三个部分、五个章节。第一部分为第一章,主要解决本研究的基本理论与前提性问题;第二部分为第二章、第三章、第四章,旨在从国家顶层设计、教科书与教学内容、教学实践与实施方法三个层面,全面把握日本社会科课程价值观教育的现实样态;第三部分为第五章,重在对日本社会科课程价值观教育进行本质透视和批判反思。具体来说:第一章主要研究日本社会科课程与价值观教育的基本理论问题,通过厘定和辨析比较思想政治教育视域下的价值观教育、日本价值观教育、日本公民教育、日本社会科课程等相关概念,解决了日本社会科课程中价值观教育的“名实之辩”问题,证明了价值观教育在日本社会科课程中虽无名但有实的基本事实,并基于这一认识前提系统考察了第二次世界大战后日本社会科课程价值观教育的历史变迁与发展历程,以期在纵向维度上宏观勾勒这一问题的历史图景。第二章主要研究日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计。本文通过研究发现,日本社会科课程具有鲜明的国家主导性特征,在国家权力的支配下大力实施能够反映统治阶级价值取向的主导意识形态传播。身为日本中央政府行政机构之一的文部科学省精心地主导了社会科课程的顶层设计,围绕价值观教育构建了系统完备、层级分明的制度保障,具体包括三个层级:一是根本法和基本法层面的《日本国宪法》和《教育基本法》,发挥着根本性、持久性的价值理想性功能;二是教育中长期发展规划层面的“教育振兴基本计划”,发挥着时代性、灵活性的价值导向性功能;三是学校课程标准层面的《学习指导要领》,发挥着直接性、系统性的价值规范性功能,为社会科课程建构起了既崇尚民主、和平,又具备国家主义与民族主义色彩的总体价值取向。第三章主要研究日本社会科课程价值观教育的教学内容。重在从教科书维度把握日本社会科课程对教育目标的内容性转化及其意识形态取向。一是分析日本社会科课程教科书的审定制度与编写情况,选择样本并制定分析框架;二是总结归纳日本社会科课程价值观教育的内容结构及其内容形态。包括以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育,以人权、公共精神与可持续发展理念为主的社会价值观教育,以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育,以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育;三是基于意识形态取向的视角,发现日本社会科课程价值观教育主要在自我与他者形象的对立性建构中宣传和倡导日本统治阶级的价值观,以确证自我意识形态的合法性。第四章主要研究日本社会科课程价值观教育的实施方法。一是探究社会科课程价值观教育的课堂实施方法,包括基于个体经验与主体探究的问题解决学习法、从“他者”向“当事人”进行价值视角转换的情境与模拟教学法、从理性认知到价值反思的讨论与辩论教学法;二是探究日本社会科课程价值观教育的课外协同方法,包括以地域教育场馆为中心的校外协同载体和以道德课程为中心的课程间协同载体;三是探究日本社会科课程价值观教育的效果评价方法,包括基于价值冲突选择与判断的标准化测验法和基于“量规”的观察与行动分析评价法。第五章主要研究日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示。一是日本社会科课程价值观教育的基本特点,包括突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求、侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障、彰显以显隐相融为特征的内容形式、强调以实践化培育为导向的实施策略、注重以横纵衔接为目标的一体化建设;二是对日本社会科课程价值观教育进行批判性审视,包括“自由史观”与历史教科书的右翼化困境、意识形态偏见与民粹主义困境、“过度综合化”与主导性缺失困境、青少年政治冷漠与实效性困境;三是思考日本社会科课程价值观教育的启示,本文认为应当更加注重发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用;加强大中小学思想政治理论课程一体化建设;构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语;探索形成更具亲和力与可操作性的实践教学模式。
冯琳[6](2020)在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中研究说明美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
陈仁芳[7](2020)在《男女合校压力下美国女子学院的发展研究(1960-2019)》文中研究表明女子学院是美国女子高等教育重要的组成部分,其产生于19世纪30年代,一度成为美国女性接受高等教育的唯一途径。经过一百八十余年的发展,在男女合校教育成为主流的今天,美国女子学院依旧存在,虽然数量不多,但其发展极具特色,实力强大,是美国女性在高等教育领域多样化的选择之一,并且在世界女子学院的发展中居于领先地位,引领着世界女子学院的发展方向。这反映出美国女子学院的存在具有重大的现实意义,同时也意味着其仍然具有重要的研究意义。美国女子学院服务于女性的办学理念和特色化办学风格,是女子高等教育领域的典范,对众多国家的女子高等教育和女子学院的发展具有启发和借鉴意义。文章将研究范围锁定在1960年至2019年,以时间为线索展开对美国女子学院的研究,主要分为四个部分:第一部分,首先简要回顾美国女子学院的产生和其发展的顶峰状态,紧接着呈现美国女子学院在男女合校压力来临时的艰难处境(1960-1971)。此部分分析了美国高等教育领域男女合校教育蓬勃发展的态势,其成为了高等教育的主流形式,具体体现为研究型大学的快速发展、社区学院的兴盛繁荣,以及男子学院实施合校教育,这给女子学院的发展带来了巨大压力;然后总结了合校压力下美国女子学院跌落低谷的困境,主要体现于女子学院在竞争力上出现危机和在独立性上受到威胁。第二部分,呈现美国女子学院在缓冲调整时期(1972-1981)应对男女合校教育压力的情况。首先,分析了美国女子学院在这时期所面临的男女合校教育合法化带来的压力,即美国女权运动第二次浪潮的影响与《教育法修正案》第九款、《妇女平等教育法》的颁布,使得男女合校的发展有了坚实的社会保障;而后,分析了美国女子学院在这一历史时期进行的应对办法,包括转变公众形象以体现职业导向追求,成立美国女子学院联盟以开展集体合作,以及调整学院招生政策、财政求助和课程设置三个方面的内容。第三部分,呈现美国女子学院特色化建设时期(1982-2000)的发展情况。这一历史时期男女合校教育继续推进,一方面,霍根诉密西西比女子大学案促使美国公立性质的女子学院转向男女合校教育,引起私立学院是否需要招收男生以合校的争论;另一方面,随着男女合校教育促进男女平等观念的深入,高等教育两性差距进一步缩小。为此,美国女子学院将压力转化为动力,调整发展战略,进行特色化建设,主要体现在强化女性领导力教育、营造女性教育环境、创新教育项目三个方面。第四部分,呈现美国女子学院进入新世纪时期所面临的机遇与挑战。在新世纪时期,美国女子学院所面临的男女合校压力将长期存在,主要体现在两个方面:鼓励男女合校教育的氛围与质疑单一性别教育的声音。美国女子学院的机遇主要体现在三个方面,一是合作机会增加,包括搭建合作平台、开展合作研究与开发合作项目;二是学生群体多样化,包括非传统学生、国际留学生、变性学生;三是在科学领域的发展还有更多可能性。文章的最后一部分是对美国女子学院在应对男女合校压力这一过程中展现的重要力量进行总结,主要有三个方面,一是其核心力量,即坚定“服务女性”这一办学理念;二是其保障性力量,即支持性、包容性的环境;三是其支柱性力量,即文理教育与领导力教育相互融合。此外,通过对此过程的分析可以知道,美国女子学院在很长一段时期内将继续存在。随着世界各国对女子高等教育的更加重视,我国女子高校在女性人才培养上也不断寻求自我突破,由此,美国女子学院的发展经验可以从不同角度带来启示与借鉴。
杨婷婷[8](2020)在《教育投入与我国经济发展研究》文中研究表明实现经济发展,既包括促进经济增长,也要求实现合理的收入分配格局,这是宏观经济学长期探寻的目标,也是我国经济向高质量阶段转型发展、最终实现共同富裕的现实需要。已有的经济学文献研究表明,在越过经济发展的初期阶段后,一国经济发展的主要源泉来自它的人力资本,而教育投资作为人力资本形成的最主要路径之一,发挥着极其重要的作用。立足现实紧迫需要,基于已有研究的启示,本文以教育投入与经济发展的内在逻辑为研究对象,兼顾效率和公平视角,重点探讨教育投入通过怎样的路径促进经济增长,同时对收入分配格局又会产生怎样的影响。在研究路径上,首先致力于构建教育投入-人力资本增加-技术进步-经济增长的理论分析框架,并对教育投入与收入分配格局演变的理论逻辑进行分析。同时,坚持规范分析与实证分析相结合,对教育投入对不同阶段经济增长的贡献,以及对不同地区收入分配差距的影响进行实证研究,对发达国家及“赶超”国家教育投入经验及成效进行比较分析,在此基础上得出结论和建议。在理论分析中,本文首先分析了教育投入的决定因素。尽管教育的投入对任何一个国家都是至关重要的,但在一国经济发展的不同阶段,人们对教育投资重视的程度不同,本文分析认为,教育投入与一国经济发展阶段需要、教育投入的能力以及教育投入制度安排等密切相关。其次,依据大量的理论和实践证据,本文认为,教育投入-人力资本增加-强化技术进步-经济增长具有内在理论逻辑。但同时,教育等人力资本投资对收入分配格局的影响具有不确定性,可能缩小收入分配差距,也可能反而扩大收入分配差距,这是通过教育投入来实现经济发展过程中需要高度关注的。在实证分析中,本文首先以我国“十二五”时期的教育投入为例,分析了我国教育投入规模和结构,总结了我国教育投入的特征化事实。为弥补已有文献对家庭教育投入估计的不足,本文利用清华大学中国城镇居民教育投入统计抽样调查,就家庭对子女教育投入进行了估算。其次,针对我国正处于经济转型发展关键期的特点,借助科布-道格拉斯生产函数分析模型研究发现,随着我国进入工业化中后期,教育投入和人力资本提升对经济增长的贡献率在加大,在各种要素投入中的重要性提高。但作为经济发展的另一个重要维度,我国教育投入并没有缩小收入分配差距,而是扩大了初次分配收入差距。最后,较系统地介绍了国外教育投入及其对经济发展的作用,既概括了美国、德国等发达国家的经验做法,也阐述了日本和韩国等赶超国家的经验,力争为我国教育投入的宏观决策提供更全面的有益借鉴。本文可能的创新主要体现在三个方面:一是兼顾效率与公平视角,提出了教育投入促进经济发展的理论分析框架,并通过实证分析对理论逻辑进行了检验。二是运用官方统计数据和微观抽样调查数据相结合的方法,较全面地估算了我国教育投入总规模及其占GDP的比重,初步推算,如果加上居民家庭教育投入,我国教育经费占GDP的比重已经达到5%以上。三是紧密结合我国经济转型发展实际进行实证分析,分阶段对工业化前期、工业化中后期教育投入对经济增长的作用分别进行考察,并分东中西部地区,就教育投入对初次分配收入差距的影响进行量化分析,进而提出进一步优化教育投入、促进我国经济发展的政策建议。
刘炳赫[9](2019)在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中研究指明小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等着作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学着作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显着的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
胡逸斌[10](2019)在《台湾高等教育招生政策的影响因素与因应创新研究》文中研究表明纵观过去的高等教育政策或是招生政策之相关研究,针对台湾高等教育招生政策之演进与变迁有详尽的探讨与分析,不过其研究的缺口在于偏重理论探讨,或是仅偏向针对单一政策议题或单一时期进行探讨,同时,这些研究已经离现今十年以上,已不符合现况。而且过去研究仅针对某些特定的招生政策或特定的因素进行分析,事实上招生政策和社会的经济发展、就业环境,以及文化背景等多项外在环境因素具有关联性。本研究将针对台湾高等教育与招生相关的政策做一统整的分析与研究,配合台湾高等教育招生政策座谈会的进行,透过发放问卷的方式广泛收集专家学者意见,探讨影响台湾高等教育招生政策的重要关键因素,检讨尚存在的问题,并且藉由专家学者的意见整合出未来发展的创新模式。本研究透过问卷调查的方式,分析影响台湾现今的高等教育招生政策的关键因素,此研究的创新点与贡献,首先在问卷发放的对象,过去的研究可能仅针对知名的教育家或政策家,即过去的研究对象可能仅针对少数的样本,其样本的代表性可能不足,研究结果可能会出现偏颇。不同于过去的研究,本研究透过教育座谈会的机会,针对到场的所有专家学者进行问卷的发放,除了透过现场纸本的问卷发放之外,同时也将问卷透过网络的方式让更多关心教育的专家学者可以提供其专业的意见,故本研究所收集的意见更广泛,也更贴近现实。本研究在研究方法方面,不同于过去的研究仅透过问卷的量化分析,或是透过访谈的质性分析,本研究在问卷设计方面,除了量化的设计之外,也包含开放式的题项,即在设定特定的题目之下,由受访者回答,故本研究的分析结果,其内容将会包含量化和质性的分析结果。最后,问卷发放的对象,即座谈会的与会人员,以及参与人员皆是大学招生政策最相关的政策制定者、推动者和参与者,故本研究所提出的观点比起过去的相关研究将更具有创新性。本研究结果指出,台湾的高等教育在招生政策的规划当中,存在许多到目前为止仍然无法解决的问题,使得学校在规划招生政策时无法规避这些问题,包含少子化和高龄化、大专校院数量过剩、大学质量不足学生出走、教育体系与产业需求脱节、招考制度转型偏离多元入学的精神、法令限制对招生形成障碍等都是目前台湾地区高等教育招生政策尚未解决的问题。解决问题的三大部分,包含「配合产业发展及区域发展趋势」,「推动校际个性化分流招生政策、强化质量内容」,「松绑法令制度,推动国内外菁英招生计划」及「回归国教的适性精神,改进招考制度,精进多元入学的招生方式」。经由问卷量化分析结果显示,影响台湾目前高等教育招生政策,最重要的因素在于全球化,其中培养学生的国际观、国际间的教育交流,以及教育与国际接轨的程度,为最主要前三大影响因素;因此,如提升高等教育的国际化为拟定招生政策时,最主要的考虑因素,由专家学者的回馈意见可以分成三个部份探讨,首先是高等教育扩大海外招生;其次是培养学生国际间的移动能力;最后是配合产业界的国际化趋势。而关键因素的实践经由专题研究,结合专家学者意见,综合集成为三个重要的实践方向,包含「提升国际学生的学习环境」、「营销台湾地区高等教育的特色」,以及「透过产学合作媒合产业所需要的国际化专业人才」。
二、日本战后性教育的发展(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、日本战后性教育的发展(论文提纲范文)
(1)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(2)二战后美国联邦教育项目管理发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)教育项目 |
(二)美国联邦教育项目 |
(三)美国联邦教育项目管理 |
三、国内外研究综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、主要研究内容 |
(一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
(二)各章研究内容 |
五、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、创新点与不足之处 |
(一)本论文的创新点 |
(二)本论文的不足之处 |
第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
一、退役军人教育援助项目的创设 |
二、国防研究奖学金项目的创设 |
三、国际交流与教育项目的创设 |
第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
二、联邦管理体制的变革 |
三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
二、高等教育项目管理的系列化运作 |
三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
四、职业教育项目管理的调整 |
五、影响援助项目的创设 |
第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
三、“新公共管理”理论的发展 |
第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
五、教育灵活性示范项目的设立 |
六、大学生资助项目的反复调整 |
第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
二、多极化世界格局的新挑战 |
三、教育升级创新的新需要 |
第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(3)安迪·格林教育批判哲学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、安迪·格林学术简介 |
三、已有研究成果述评 |
四、研究内容与方法 |
第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
1.1 公共教育体系的困境 |
1.1.1 教育全球化的神话 |
1.1.2 教育非理性化的盛行 |
1.1.3 教育市场化的滥觞 |
1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
1.2.3 西方教育社会学理论 |
1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
小结 |
第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
2.1 教育的本质是意识形态 |
2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
2.4 当代教育意识形态批判 |
2.4.1 教育全球化理念批判 |
2.4.2 后现代主义教育观批判 |
2.4.3 新自由主义教育观批判 |
小结 |
第三章 理论主体:国民教育 |
3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
3.1.1 辉格论起源批判 |
3.1.2 结构功能主义起源批判 |
3.1.3 生产关系起源批判 |
3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
3.3 分析国民教育的独特性原因 |
3.3.1 政权性质 |
3.3.2 社会结构 |
3.3.3 文化因素 |
3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
小结 |
第四章 价值目标:社会凝聚 |
4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
4.1.1 自由主义:自然和谐 |
4.1.2 共和主义:分工团结 |
4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
4.2.1 自由体制 |
4.2.2 社会市场体制 |
4.2.3 社会民主制度 |
4.2.4 东亚模式 |
4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
4.3.1 社会凝聚的内涵 |
4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
4.4.1 消除教育的不平等 |
4.4.2 通过教育推进国家认同 |
4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
小结 |
第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
5.1 推行公共教育制度 |
5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
5.2 发展国家课程 |
5.2.1 民族文化的内核 |
5.2.2 公民教育课程 |
5.3 兴办职业技术教育和培训 |
5.4 践行终身学习机制 |
5.4.1 终身学习的意义 |
5.4.2 终身学习的社会模式 |
小结 |
第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
6.2.1 个体主体性的忽视 |
6.2.2 教育批判的不彻底性 |
6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
6.3.1 重视国家的主导作用 |
6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
6.3.3 关注教育的社会功能 |
小结 |
结语 |
附录一 安迪·格林主要学术成果 |
附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(4)战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、战前日本教育系统的性别失衡 |
二、战后日本高等教育改革的男女平权 |
第二节 研究问题及意义 |
一、研究问题 |
二、研究意义 |
第三节 研究方法及视角 |
一、研究方法 |
二、研究视角 |
第四节 研究现状及存在的问题 |
一、研究现状 |
二、存在的问题 |
第五节 概念界定及历史分期 |
一、相关概念及用法的界定 |
二、日本女子高等教育的历史分期 |
第二章 理论基础及分析框架 |
第一节 女性主义理论 |
一、女性主义的概念及发展 |
二、“生物性别”与“社会性别” |
三、“性别平等”与“性别差异” |
第二节 女子高等教育相关理论 |
一、传统认识论视域下高等教育的特征 |
二、女性主义认识论对传统认识论的思辨 |
三、教育机会均等概念及原理 |
第三节 分析框架的构建 |
第三章 战后日本女子高等教育确立期:以法定女性人权为基础的性别平等观念 |
第一节 战后复兴时期的社会背景及对女性的价值期待 |
一、GHQ占领政策:女性解放思想的兴起 |
二、日本战后复兴:传统女性观的延续 |
第二节 确立期日本女子高等教育制度的建立 |
一、确立期日本女子高等教育的目的 |
二、“男女同校”与“男女分校”并行的发展方式 |
第三节 确立期日本女子高等教育的实施 |
一、高等教育面向女性招生及女子大学的设立 |
二、短期大学的设立及发展 |
三、女子大学的学部构成和课程设置 |
四、女子高等教育的第一次危机:关于“女大学生”的论争 |
第四节 确立期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、确立期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、确立期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第五节 确立期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:高等教育结构的不平等 |
二、价值维度:传统社会女性观的干扰 |
三、话语维度:女性失语、女性保护主义 |
第四章 战后日本女子高等教育扩大期:两分主义的性别平等观念 |
第一节 日本工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
一、日本型工业社会的形成:“男主外,女主内”的社会性别分工观念 |
二、日本型福祉社会的形成:以“核家庭”为单位 |
三、日本型学历社会的形成:学历主义、名校主义 |
第二节 扩大期日本女子高等教育的变化及发展 |
一、扩大期日本女子高等教育扩大的原因 |
二、扩大期日本女子高等教育的目的 |
三、高等教育“女性专用轨道”的形成和固化 |
四、女子高等教育的第二次危机:关于“女大”存在意义的论争 |
五、“家政学”的变革和“女性学”的兴起 |
第三节 扩大期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、扩大期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、扩大期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第四节 扩大期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:社会结构中的不平等 |
二、价值维度:性别平等思维下的价值陷阱 |
三、话语维度:男性语境下的自我规范 |
第五章 战后日本女子高等教育变革期:均质的性别平等观念 |
第一节 日本后工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
一、日本型工业社会的瓦解和后工业社会的形成 |
二、男女共同参与社会的构筑:以“女性”为核心 |
三、21世纪日本高等教育改革:高等教育机构的“大淘汰”时代 |
第二节 变革期日本女子高等教育发展的现状及动向 |
一、变革期日本女子高等教育的目的 |
二、变革期日本女子高等教育的特征 |
三、变革期日本女子高等教育的实施 |
第三节 变革期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、变革期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、变革期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第四节 变革期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:女性环境改善 |
二、价值维度:“二流劳动力”以及社会价值的“女性通道” |
三、话语维度:男性化的均质平等 |
第六章 战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析 |
第一节 日本女子高等教育的发展:阶段性成就和特征 |
一、确立期:以“制度”为中心 |
二、扩大期:“女性专用轨道” |
三、变革期:流动性增强 |
第二节 日本女子高等教育的底色:日本社会性别平等观念的变化 |
一、确立期:女性解放思想和保守女性观 |
二、扩大期:“男主外,女主内”性别分工观 |
三、变革期:以男性为标准的均质性别平等观 |
第三节 日本女子高等教育的功能:对性别平等的促进作用 |
一、确立期:促进女性解放的变革功能 |
二、扩大期:抑制性别平等的保守功能 |
三、变革期:促进女性多样化发展的变革功能 |
第四节 高学历女性的价值和功能:在男性中心社会中的机遇与困境 |
一、确立期:少数女性精英 |
二、扩大期:“家庭主妇”和“二流市民” |
三、变革期:劳动市场中的“二流劳动力” |
参考文献 |
附录 |
附录1 日本战后女大学生人数变化曲线图 |
附录2 日本女子高等教育机构数量变化曲线图 |
附录3 战后日本女子高等教育机构变化概况(表) |
附录4 战后日本高等教育学生数变化概况(表) |
附录5 战后日本高等教育教员人数变化概况(表) |
附录6 战后日本18岁人口与高等教育毛入学率的变化概况 |
附录7 战后日本高等教育毛入学率男女差值对比 |
附录8 战后日本大学院在籍者数男女对比 |
附录9 各学科学生入学状况(1980-2019) |
附录10 2014 年日本全国女子短期大学列表 |
附录11 2014 年日本全国女子大学列表 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(5)日本社会科课程中的价值观教育研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
一、研究缘起 |
(一)深化培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
(二)深化学校思想政治理论课改革创新的需要 |
(三)日本学校价值观教育的样本意义和独特价值 |
二、研究综述 |
(一)国内研究 |
(二)国外研究 |
三、研究设计 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
(三)研究价值 |
(四)创新之处 |
第一章 日本社会科课程与价值观教育 |
一、价值观、价值观教育的内涵界定与学科阐释 |
(一)价值与价值观的基本内涵 |
(二)价值观教育的基本内涵 |
(三)比较思想政治教育视域下价值观教育的学科阐释 |
二、日本社会科课程及其与价值观教育的关系辨析 |
(一)日本价值观教育及相关概念辨析 |
(二)日本社会科课程的内涵界定、教学科目和学习领域 |
(三)社会科课程:日本学校价值观教育的主要载体 |
三、日本社会科课程价值观教育的历史流变 |
(一)战后民主化改革中的民主主义导向时期 |
(二)经济高速增长中的国家主义与能力主义结合时期 |
(三)政治保守化转向中的右倾异变时期 |
(四)国家正常化路线中的公共主义本位时期 |
第二章 日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计 |
一、以根本法和基本法确立民族性价值理想 |
(一)《日本国宪法》与《教育基本法》中的三大价值理想 |
(二)社会科课程创生与价值理想的确立 |
(三)价值理想的挑战与困境 |
二、以教育中长期规划树立时代性价值导向 |
(一)日本时代性价值困境与《教育振兴基本计划》 |
(二)“公共”价值导向确立中的社会科课程改革 |
三、以学校课程标准制定指导性价值规范 |
(一)《学习指导要领》的内容结构与总体特征 |
(二)《学习指导要领》中的社会科课程价值体系 |
(三)《学习指导要领》的最新修订与价值观目标深化 |
第三章 日本社会科课程价值观教育的教学内容 |
一、日本社会科课程教科书及其内容分析方法 |
(一)日本社会科课程教科书审定与编写情况 |
(二)日本社会科课程教科书的样本选择与依据 |
(三)基于日本社会科课程教科书的内容分析框架 |
二、日本社会科课程价值观教育的内容结构 |
(一)以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育 |
(二)以人权、公共精神与可持续发展为主的社会价值观教育 |
(三)以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育 |
(四)以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育 |
三、日本社会科课程价值观教育内容的意识形态取向 |
(一)意识形态取向:课程分析与教科书研究的重要视角 |
(二)他者形象建构:以偏见和失实性描述刻画价值对立面 |
(三)自我形象建构:以回避和美化凸显自我价值优越性 |
第四章 日本社会科课程价值观教育的实施方法 |
一、日本社会科课程价值观教育的课堂教学方法 |
(一)问题解决学习法:基于个体经验与主体探究的价值认同 |
(二)情境与模拟教学法:从“他者”向“当事人”的价值视角转换 |
(三)讨论与辩论教学法:从理性认知到价值反思 |
二、日本社会科课程价值观教育的课外协同方法 |
(一)校外协同:以地域教育场馆为中心 |
(二)校内协同:以课程间协同为主体 |
三、日本社会科课程价值观教育的效果评价方法 |
(一)标准化测验的评价方法——基于价值冲突的选择与判断 |
(二)基于量规的观察与行动分析评价法——以表现性评价为中心 |
第五章 日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示 |
一、日本社会科课程价值观教育的基本特点 |
(一)突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求 |
(二)侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障 |
(三)彰显以显隐相融为特征的内容形式 |
(四)强调以实践化培育为导向的实施策略 |
(五)注重以横纵衔接为目标的一体化建设 |
二、日本社会科课程价值观教育的深层困境 |
(一)“自由史观”与历史教科书的右翼化困境 |
(二)意识形态偏见与民粹主义困境 |
(三)“极端综合化”与主导性减弱困境 |
(四)青少年政治冷漠与实效性困境 |
三、日本社会科课程价值观教育的启示 |
(一)发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用 |
(二)加强大中小学思想政治理论课程一体化建设 |
(三)构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语 |
(四)探索形成更具亲和力和可操作性的实践教学模式 |
结论 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(6)“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
二、核心概念界定 |
三、国内外研究综述 |
四、研究内容 |
五、研究思路与方法 |
六、创新点与不足之处 |
第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
二、形式制度化探索:大学推广运动 |
三、新生力量的出现:初级学院运动 |
第二节 美国成人教育理论的探索 |
一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
本章结语 |
第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
第一节 主要功能突显的动因 |
一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
二、战后社会、经济与政治的影响 |
三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
一、战时开展短期培训和函授教育 |
二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
一、满足战时对各项人才的需求 |
二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
三、增强国际竞争力 |
本章结语 |
第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
第一节 主要功能演进的动因 |
一、社会环境对成人职业发展的影响 |
二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
三、人力资本理论的提出与影响 |
第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
二、培养企业员工与各类专业人员 |
三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
一、促进不同水平成人的职业发展 |
二、满足不同职业领域成人的需求 |
三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
本章结语 |
第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
第一节 主要功能演进的动因 |
一、后工业社会的影响 |
二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
三、现代国际终身教育思潮的影响 |
第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
一、非传统高等教育机构勃兴 |
二、融合多元教育领域 |
三、运用现代远程教育模式 |
第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
一、推进成人教育机会的扩大化 |
二、满足成人多元化的学习需求 |
三、推进美国学习型社会的构建 |
本章结语 |
第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
二、阶段边界的模糊性 |
三、影响因素的复杂性 |
四、功能作用的实用性 |
五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(7)男女合校压力下美国女子学院的发展研究(1960-2019)(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
(一)问题提出 |
(二)核心概念界定 |
(三)文献综述 |
(四)研究思路与方法 |
一、压力初起:女子学院边缘生存(1960-1971) |
(一)男女合校教育的蓬勃发展 |
(二)女子学院跌落低谷 |
二、压力固化:女子学院缓冲调整(1972-1981) |
(一)男女合校教育的合法化 |
(二)女子学院调整应对 |
三、压力变动力:女子学院特色形成(1982-2000) |
(一)男女合校教育的继续推进 |
(二)女子学院特色凸显 |
四、压力长存:女子学院机遇探寻(2001-2019) |
(一)男女合校教育的挑战常在 |
(二)女子学院在新世纪的机遇 |
结语 |
(一)坚定“服务女性”的办学理念是美国女子学院发展的核心 |
(二)支持性与包容性的教育环境是美国女子学院发展的保障 |
(三)文理教育与领导力教育相互融合是美国女子学院发展的支柱 |
(四)历史与现实因素是美国女子学院继续存在和发展的条件 |
参考文献 |
(一)中文文献 |
(二)英文文献 |
(三)网络资源 |
后记 |
(8)教育投入与我国经济发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景、目的与意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究目的和意义 |
二、教育投入与经济发展的研究综述 |
(一)国外教育投入与经济增长研究 |
(二)国内教育投入与经济增长研究 |
(三)对文献的简要述评及本文研究重点 |
三、研究思路、论文结构及基本方法 |
(一)研究思路 |
(二)论文结构 |
(三)研究方法 |
四、可能的创新与不足 |
(一)可能的创新 |
(二)存在的不足 |
第二章 本研究的重要理论支撑 |
一、人力资本理论及其对本研究的支撑作用 |
(一)人力资本概念界定与人力资本的形成 |
(二)人力资本理论的发展脉络 |
二、经济增长理论及其对本研究的启示 |
(一)古典经济学的增长理论:资本决定论 |
(二)新古典经济学的增长理论:索罗模型 |
(三)新经济增长理论:“内生性增长模型” |
(四)对新经济增长理论的评述 |
(五)“内生性增长”理论对本论文的理论支撑 |
三、“外部性”理论及其对本研究的基础支撑作用 |
第三章 教育投入促进经济发展的理论分析框架构建 |
一、教育投入与经济增长的理论逻辑 |
(一)教育投入的决定因素 |
(二)教育投入促进人力资本增加的路径和机制 |
(三)人力资本提升是技术进步的重要源泉 |
(四)技术进步是经济增长的持久动力 |
二、教育投入与收入分配格局的理论逻辑 |
(一)合理的收入分配格局是经济发展必不可少的条件 |
(二)人力资本与收入水平正相关,人力资本差异是收入分配差距产生的逻辑起点 |
(三)教育投入对改善收入分配差距具有不确定性 |
三、教育投入促进经济发展的理论分析框架总结与回顾 |
(一)教育投入是促进经济增长内在联系的理论基础 |
(二)教育投入对经济发展的内在影响 |
第四章 我国教育投入的特征化事实:以“十二五”期间教育投入为例 |
一、“十二五”期间我国教育经费投入及基本特征 |
(一)以“十二五”时期为研究时间对象的缘由 |
(二)“十二五”时期教育投入的经济基础及主要特点 |
二、全国教育经费投入概况及特征 |
(一)“十二五”期间我国教育投入处于“黄金期” |
(二)国家财政投入加大,民间投入仍显不足 |
(三)职业教育投入增速偏慢,民营资本进入教育领域有限 |
(四)教育经费支出中工资和助学金支出保持最快增速 |
三、分地区教育经费投入概况与特征 |
(一)教育资源地区间配置不平衡矛盾突出 |
(二)中西部地区教育投入增速相对较快 |
四、民办教育投入概况与特征 |
(一)民办教育投入在整体教育投入中占比较低 |
(二)民办教育主要集中在基础教育领域 |
五、居民家庭教育投入概况与特征 |
(一)居民家庭教育投入是考察国家教育投入中必不可少的组成部分 |
(二)对我国居民家庭教育投入的考察——基于大规模抽样调查数据的分析 |
第五章 教育投入与经济发展的实证分析 |
一、教育投入与经济增长的实证分析 |
(一)我国工业化阶段的划分 |
(二)实证分析模型、变量及其定义 |
二、教育等人力资本投入与收入分配差距的实证分析 |
(一)人均受教育水平与人均初次分配收入的面板回归分析 |
(二)教育等人力资本投入与初次分配收入差距的面板回归分析 |
三、教育投入促进经济发展的实证检验结论梳理与总结 |
(一)教育投入促进经济发展的理论分析预期 |
(二)教育投入和劳动力素质提升是促进经济增长的关键因素 |
(三)教育投入在不同区域对收入差距的影响不同 |
第六章 其他国家教育投入的借鉴 |
一、发达国家的教育投入经验及对经济发展的成效 |
(一)美国教育投入政策演变及其对经济发展的影响 |
(二)德国教育投入政策演变及其对经济发展的影响 |
二、“赶超”国家的教育投入经验及对经济发展的成效 |
三、国外教育投入对我国的启示 |
第七章 结论与政策建议 |
一、主要结论 |
(一)教育投入是促进经济增长的内生和持久动力,但对收入分配差距的影响具有不确定性 |
(二)随着我国工业化进程的推进,增加教育投入以及提升劳动力素质对经济增长的贡献率会不断增加 |
(三)考虑居民教育投入,我国教育总投入占GDP的比重已超过5%,但与发达国家相比仍存在一定差距 |
二、政策建议 |
(一)坚持“教育优先”的既定国策 |
(二)继续加大教育经费投入的力度 |
(三)优化教育投入的区域布局 |
(四)进一步优化教育投入结构 |
(五)注重创新型人才的培养 |
(六)完善教育投入回报机制 |
参考文献 |
后记 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
(9)小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一、研究背景 |
(一)人物生涯及思想生成 |
(二)理论意义与实践价值 |
二、文献综述 |
(一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
(二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
(三)研究评述 |
三、研究思路与研究目标 |
(一)研究思路 |
(二)研究目标 |
四、研究方法 |
(一)文献分析法 |
(二)历史研究法 |
五、本论文的创新之处 |
第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
第一节 “善”之道德教育及其启示 |
一、道德教育理论的形成背景 |
二、道德教育的根本问题 |
三、道德教育的主要方面 |
四、道德教育论 |
五、道德教授革新论 |
六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
一、宗教教育理论形成的时代背景 |
二、作为“教育根本问题”的宗教 |
三、宗教教育与道德教育的关系 |
四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
六、宗教教育的缺陷与反思 |
第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
一、艺术教育的基本理念 |
二、艺术教育的主要内容 |
三、艺术教育的具体开展 |
第四节 “真”之智育及其体系 |
一、智育要求的学问教育 |
二、智育体系下的教学论 |
三、幼儿教育的学科建设要求 |
四、基础教育的学科建设要求 |
五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
第一节 “健”之体育及其评价 |
一、体育的主要目的 |
二、体育的各个方面 |
三、体育的实际开展 |
四、体育的理论评价 |
第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
一、关于“富”的哲学式思考 |
二、“富”之生活教育和劳作教育 |
三、“富”之经济教育的含义 |
四、“富”之教育理念的积极意义 |
第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
第三章 “全人教育”理论衍生论 |
第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
一、“全人师道论”的主要内容 |
二、“全人师道论”的施行方法 |
三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
四、“全人师道论”的价值辨析 |
五、“全人师道论”的意义 |
第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
一、母亲的基本工作 |
二、女性的婚前教育 |
三、小原国芳的女性结婚论 |
四、胎教的重要性 |
五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
六、“母亲教育”的启示与批判 |
第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
一、学校教育中存在的不足 |
二、哲学的精神与教育观的确立 |
三、理论与实践的统一 |
四、哲学精神与学习热情 |
第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
一、小原国芳海外访问的主要活动 |
二、小原国芳主要走访目的地 |
三、小原国芳外访活动的主要影响 |
第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
一、教育家的思想观与战争认识 |
二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
三、教育对战争的实际参与 |
四、小原国芳论着中的战争认识 |
五、教育思想与矛盾的战争认识 |
第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(10)台湾高等教育招生政策的影响因素与因应创新研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究动机与目的 |
1.3 选题的现实意义和理论价值 |
1.4 国内外文献综述 |
1.5 研究思路、方法、步骤及创新点 |
2 相关概念与研究的理论基础 |
2.1 相关名词释义 |
2.2 研究的理论基础 |
2.3 现今台湾高等教育招生制度概述 |
3 台湾高等教育招生发展历程与现况 |
3.1 台湾高等教育招生发展历程 |
3.2 台湾过去高等教育发展规划对招生政策之重要影响 |
3.3 台湾高等教育招生发展之现况 |
4 台湾高等教育招生政策演变及影响因素 |
4.1 台湾高等教育招生政策之演变 |
4.2 台湾高等教育招生政策之政治影响因素 |
4.3 台湾高等教育招生政策之经济影响因素 |
4.4 台湾高等教育招生政策之社会人口影响因素 |
4.5 台湾高等教育招生政策之教育影响因素 |
4.6 台湾高等教育招生政策之全球化影响因素 |
5 当前台湾高等教育招生政策存在的问题根源分析 |
5.1 台湾高等教育招生政策关键影响因素调查与分析 |
5.2 台湾高等教育招生政策关键影响因素的甄别 |
5.3 当前台湾高等教育招生政策存在问题根源分析结果 |
6 国内外高等教育招生政策的经验与启示 |
6.1 部分国家高等教育招生考试制度概况 |
6.2 部分国家高等教育招生考试制度比较 |
6.3 部分国家高等教育招生政策变迁概况 |
6.4 对台湾地区高等教育招生政策的启示 |
7 台湾高等教育招生政策创新发展的对策建议 |
7.1 对台湾当局招生政策建议 |
7.2 对台湾各大专院校招生政策建议 |
7.3 台湾高等教育招生政策之实践方向及创新改革建议 |
8 结论与展望 |
8.1 研究结论 |
8.2 不足之处 |
8.3 后续研究计划 |
致谢 |
参考文献 |
附录1 攻读学位期间取得的科研成果 |
附录2 |
附录2-1 1991-2017学年度台湾大专校院校数 |
附录2-2 1991-2017学年度大专校院学生数 |
附录2-3 1991-2017学年度大专校院毕业学生数 |
附录2-4 1991-2017年台湾出生人数及入学学年度对照 |
附录2-5 台湾大专校院新生注册概况 |
附录2-6 台湾大专校院新生注册概况-按学校体系别分类 |
附录2-7 台湾大专校院新生注册概况-按公私立别分类 |
附录2-8 1991-2017学年度大学院校联招(指考)录取率 |
附录2-9 2017学年度大专校院注册率 |
附录2-10 历年退场大专校院 |
附录2-11 近年来大专校院境外学生在台留学/研习人数 |
附录2-12 调查研究问卷 |
四、日本战后性教育的发展(论文参考文献)
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [3]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [4]战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角[D]. 杨阳. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]日本社会科课程中的价值观教育研究[D]. 孙成. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [7]男女合校压力下美国女子学院的发展研究(1960-2019)[D]. 陈仁芳. 西南大学, 2020(01)
- [8]教育投入与我国经济发展研究[D]. 杨婷婷. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [9]小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷[D]. 刘炳赫. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]台湾高等教育招生政策的影响因素与因应创新研究[D]. 胡逸斌. 华中科技大学, 2019(06)