一、农村中学实施远程教育讨论（论文文献综述）
杜鹏[1]（2021）在《COVID-19背景下K中学实施“互联网+教育”的案例研究》文中提出全球范围爆发的新型冠状病毒肺炎疫情使我国包括学校教育在内的众多领域活动遭受较大冲击,近162个国家约14亿学习者面临无法到校进行课堂学习的窘境。新冠疫情防控期间,跨时空的“互联网+教育”为“停课不停学”开展提供了在线教学的可行方案。COVID-19（Corona Virus Disease 2019,新型冠状病毒肺炎）背景下,大规模开展的在线教学是“互联网+教育”的典型应用和突出体现,在线教学成为疫情期间学校教学的主要形式。研究从三方面展开:（1）通过文献研究,梳理了国内外“互联网+教育”的发展历程和现状。在此基础上,分析归纳出在线教学的核心要素为“基础环境、教学支持、教学模式”。对三个核心要素展开分析,归纳出疫情期间四类“同步、异步、智慧、混合”典型在线教学模式,根据分析得出的特点构建出基于“互联网+教育”的在线教学模式,阐述了在线教学模式的内涵,指出在线教学模式的应用原则。（2）对疫情期间K中学在线教学进行案例研究,在课堂观察的基础上,对学生进行在线学习情况的问卷调查,对教师进行在线教学组织及实施的访谈,对问卷、访谈结果进行统计分析,得出超90%的学生对疫情期间K中学在线教学感到满意,但同时也反应出学生对更适切、有效、良好学习体验的在线教学需求依然存在,教师和学生在线教学活动过程中存在“网络拥堵和设备不均衡、师生教育技术能力不足、在线教学理解认识不到位、教学效果弱化”的困境。（3）针对COVID-19背景下K中学实施在线教学的困境,从“持续改善基础环境、提高教学支持水平、探索家校教学模式”三个方面,提出“提高网络资源有效性、尝试新技术教学终端、建设统一教学平台、提升师生信息素养、共享优质教学资源、增加家校教学模式”的中学“互联网+教育”发展策略。本研究在文献研读的基础上对K中学“互联网+教育”的组织和实施进行了探索,旨在为学校开展“互联网+教育”的实践和研究提供参考,提升“互联网+教育”与传统教育协调融合以形成校内外应对紧急事件的合力,为在线教学发展提供思路和策略,最终促进“互联网+教育”的变革和创新发展。
张仕冬[2]（2021）在《信阳S高中“卫星班”历史线上教学调查分析》文中进行了进一步梳理线上教学就是在互联网环境下利用线上平台创建教与学的空间,达成培养目标的教学方式。在互联网日益发达的今天,教育者可通过手机、电脑等电子设备向学习者传递学习信息,开展同步交互或者异步交互的教学活动。在多种线上教学模式中,“卫星班”远程同步线上教学主要是运用卫星网络,在教育资源欠发达学校课堂中实时转播教育资源发达地区的优质课堂实录。目前,这一教学方式是线上教学最重要的形式之一,在充分利用互联网推进教学改革方面具有典型意义。信阳S高中是河南省信阳市的一所农村高中,自2017年开始,信阳S高中与郑州Y中合作,在H远程教育学校的技术支持下,创建“卫星班”,实现远程同步线上教学,历史课是其中重要的网络课程之一。四年来,包括历史课在内“卫星班”远程同步线上教学取得了显着的效果,但也在教学实践中发现了一些新问题。如何总结经验分析问题并予以解决,是推动“卫星班”线上教学继续发展的必然要求。研究内容除绪论外共分为四个部分。首先,界定线上教学及“卫星班”远程同步线上教学模式的定义,研究这个课题,自然这是第一步要做的工作,结合线上教学的相关理论展开进一步的调查分析。其次,为了解信阳S高中历史学科“卫星班”线上教学的情况,从学校的发展现状、对学生问卷调查、对教师及教学管理者的访谈三个方面入手展开调查。再次,经过分析,总结出目前信阳S高中“卫星班”线上教学中取得的突出成效,包括提高了学生学习历史的兴趣;培养了学生的历史素养;提升了信阳S高中教师的历史教学能力。在调查中也发现教学过程中有待改进的不足之处,包括教学过程中师生互动不够;历史网络资源开发不足;在因材施教方面需要继续提高。因此,在最后一章针对信阳S高中“卫星班”线上教学中的问题,提出:一是要增强信阳S高中教师的互动作用,信阳S高中教师应是课前的沟通者、课中的引导者、课后的辅助者;二是要开发历史网络资源,培养学生资源利用能力,学校应该互助创建一个安全专业的历史网络资源库共学生学习使用,另一方面要培养学生利用网络资源的能力;三是要做好网络环境下的因材施教,坚持以学生为主体,充分调查学生学情,实施动态的因材施教。
仇淼[3]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中进行了进一步梳理教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
毛然[4]（2020）在《高中地理课程远程直播教学现状、问题及对策研究 ——以兴义五中为例》文中提出随着现代信息技术的发展,信息技术在教育领域中得到广泛应用,开拓出了“异地同堂”的新型教学模式——高中全日制远程直播教学。在教育理念比较落后、教育资源比较稀缺的少数民族地区,远程直播教学可以通过卫星网、互联网将名校的优秀教学资源直接无缝地输入到这些地区,从而帮助民族地区中学提升教育教学质量,为减小城乡教育差距,促进教育公平和教育的均衡发展做出了贡献。2020年初,新冠肺炎疫情匆匆来袭,短短一周内,利用现代网络信息技术面向全省中小学生开展的教育教学正式拉开序幕,实现“离校不离教、停课不停学”。因此,本文将以贵州省黔西南州高中地理课程远程直播教学为研究对象,以贵州省兴义市第五中学的远程直播教学作为具体案例,通过查阅大量文献,深入直播课堂观察,并结合实际教学情况设计调查问卷和访谈提纲,分析高中地理课堂远程直播的实际教学效果和其存在的问题及原因,为更好地促进黔西南州高中地理远程直播教学提出一系列可行性措施。通过远程直播教学在高中地理教学中的实践研究,得出以下结论:（1）通过对师生的调查发现,超过一半以上学生认为远程直播教学是具有一定优势的,学生认为远程直播授课的好处在于:老师的教学方法新颖;能够接触到更多优质的教学资源;教学氛围和线下实际课堂相比要轻松自在一些。同时,大部分老师认为,直播教学可以帮助自己学习先进的教学理念;丰富自身的专业知识;提高教师技能。（2）在后期的教学测验中发现,学生通过为期3个月的远程直播学习后,学习成绩并没有太大提升,甚至一部分学生的成绩和平时线下课堂相比,落后了一大截,这体现出了远程直播教学出现的几个问题:一是长时期的网络教学让一部分老师出现职业倦怠;二是近端授课让上课节奏偏快,一堂课的容量过大,学生难以适应;三是教师和学校针对直播过程中出现的网络问题缺乏经验,导致一部分学生因无法流畅听课而产生厌学的情绪;四是家长对孩子的监督不到位,导致学生课前准备不足,课中跟不上教学节奏,课后无法完成作业。（3）根据上述存在的问题及原因,本文将结合自身的实践教学,针对性学生、教师和监督管理这三个方面提出了以下解决措施:教师方面:改进教学方式,尽快适应角色的转变;课堂上加强与学生的沟通互动,提高教学效率;学生方面:帮助学生养成课前预习的好习惯;因材施教,增强学生的信心;最后在监督管理方面要加强对直播教学的重视及投入,配备专业的网络管理人员,加强直播教学队伍建设,加强家校共管。通过本研究,本文期望在今后的高中地理课程远程直播教学中能够采用“多模式”线上互动,远程把控教学节奏,从而提升教学质量,提高学校的教学水平。希望本研究能够为其他各直播学科提供有用的参考,使远程直播教学能够更加的完善。
郭炎华[5]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中研究表明近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
尹永义[6]（2020）在《欠发达地区高中地理网络直播教学评价研究 ——以云南禄劝一中为例》文中指出随着“互联网+教学”的发展,远程网络直播教学走进中学,突破了教育资源的时空限制,课堂教学转变为以学生的需要为主导,注重信息化教学,学生的主观能动性得到了强化。优质的资源带动了欠发达地区、民族地区的教育发展,网络直播教学的新模式,为促进我国教育均衡发展提供了一种新的思路。本文以禄劝一中高中地理网络直播教学班为研究对象,对直播教学中的课堂行为、课程效果评价等进行案例分析,通过从地理视角对直播课堂教学的研究,从课前准备、课时观察、课后评价三个角度,包括学生的课前预习情况、课堂反应、课堂认知、学习态度、学习能力、学习成绩、学习习惯等,对禄劝一中网络直播教学中教学内容的匹配问题、管理问题以及课堂组织问题,进行经验总结以及效果评价。具体包括以下几个部分:第一部分:对网络直播教学的背景及存在意义进行分析,了解其在国内外的研究现状,对欠发达地区的教育发展的作用,制定本文的研究路径和研究方法,并对相关核心概念进行界定。第二部分:对禄劝一中地理网络直播教学现状进行调研,介绍禄劝一中发展简况以及网络直播教学的实施情况。选取新授课、试卷评讲课等两种授课类型作为典型课例分析;同时就禄劝一中网络直播教学进行课堂观察,以深入了解禄劝一中网络直播教学的实施现状。第三部分:从学生成绩、问卷调查、访谈调查、教学管理以及教育经费投入情况等五个方面对禄劝一中地理网络直播教学进行评价分析。剖析其作为一个欠发达地区在教育落后的背景下凭借网络直播教学模式得以实现教育快速发展的原因。全面和系统的了解教师、学生对远程直播教学的看法,以期对远程直播教学模式下的课堂教学进行优化。第四部分:通过对禄劝一中直播教学模式的调查分析,总结禄劝一中网络直播教学模式发展成效的影响因素,从政府、学校、教师三个方面进行归纳总结,对其采取的一系列措施以及该措施下产生的教学效果进行经验总结,分析存在的不足之处。第五部分:对欠发达地区的网络直播教学模式进行了总结,并对促进欠发达地区的网络直播教学效果提升提出合理化建议,使其发挥对教师的促进和教学引领作用。
马景辉[7]（2020）在《“CCtalk”在农村小学《科学》课程教学中的应用研究 ——以积石山县中咀岭学区为例》文中认为
岑晓潼[8]（2020）在《21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究》文中研究表明当前,我国面临乡村教育从“有学上”到“上好学”的转型期,需要不断加大改革力度,为乡村学生提供更加优质的基础教育,进一步实现教育公平。澳大利亚乡村地区的基础教育面临着相似的挑战,21世纪以来,澳大利亚政府及社会各界共同努力,在乡村基础教育的公平与优质上取得一定成效。本研究主要采用文献分析法、系统分析法及比较分析法,以21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系为研究对象,在对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的目标诉求、理论支撑以及结构内涵进行解读的基础上,分别对该支持体系的三大组成部分——保障、供给及服务的内容及其特点进行全面分析,再从整体上对该支持体系的特征、实效及优化进行评价,结合我国的实际情况,探索适合我国乡村地区基础教育支持体系发展的经验。复杂性理论认为,系统的整体不仅可能整体大于部分之和,也可能整体小于部分之和,提倡整体与部分之间的相互决定作用,本研究的研究思路遵循“整体分析部分,部分综合整体”的逻辑,除绪论与结语,全文由六个部分组成。第一部分对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系从整体上进行解读。21世纪以来,澳大利亚乡村地区基础教育支持体系面临着为乡村学生提供公平且优质的基础教育、改善乡村学生学习结果等现实诉求。在教育公平理论、社会支持理论及复杂科学理论的指导下,将该支持体系解构为三大部分,分别是保障、供给及服务,对其结构内涵进行概述。第二部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的保障部分。澳大利亚政府在政策法规、经费投入以及师资建设方面为乡村地区基础教育提供了保障支持,相关政策具有持久性与前瞻性,科研机构在其中发挥了积极作用,但保障部分仍存在资源投入不足、措施单一的问题。第三部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的供给部分。澳大利亚乡村地区学校围绕校长与教师、课程与教学及信息与技术方面开展供给支持,在遵守国家标准的基础上,同时满足乡村教育需求,其教学活动个性化、教育形式多样化,但存在课程城市中心化、乡村知识边缘化的现象。第四部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的服务部分。作为政府保障与学校供给的补充内容,服务部分主要包括乡村社区的相关服务与非政府组织的相关项目,在发挥监督作用的同时,整合资源形成长效合力,但存在过于强调机会公平、各地手段普遍同质化的情况。第五部分对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系进行了整体评价。21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系关注个体需求、尊重多元文化、整合社会力量,形成政府引导、学校自主、社会自助的乡村基础教育发展共同体。通过多年的实践,澳大利亚城乡学生学习结果差距缩小了,乡村学生的基础教育完成率也有所提高,但存在目标实现有偏差、应变能力不足等问题,仍未达到理想状态,还需要对该支持体系进一步优化。第六部分探讨了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系对我国的启示。按照“保障、供给、服务”的结构逻辑,梳理我国乡村地区基础教育支持体系发展所面临的挑战。在此基础上,汲取21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的成功经验、反思其经验教训,认为要进一步完善我国乡村地区基础教育支持体系可从以下几个方面入手:政府应该加强乡村教育资源保障,统筹形成乡村地区基础教育发展共同体;乡村学校要重视校长与教师的培养及专业成长,因地制宜地开展乡村教学活动;乡村社区要形成基础教育服务阵地,公益性非政府组织应建立与乡村当地的合作伙伴关系。
王乔丹[9]（2020）在《小学生在线课程学习案例研究 ——以“民族理解”类课程为例》文中研究说明伴随着互联网的快速发展,教育信息化的不断推进,传统课堂教学产生了重大变革。近年来,MOOC的蓬勃发展,也对处于改革和发展期的基础教育起到了很大的启示作用,基础教育阶段在线课程的建设与研究迅速增加。2011年“视像中国”远程教育发展中心在上海市七宝中学成立,2012年开始与南京大学、北京师范大学、河南大学等高校团队合作,探索面向中小学生的在线课程,近年来也在不断开展基于在线课程的混合学习的探索。在线课程如何在学校实施,学生在线课程学习有何特点是学校及在线课程设计开发团队高度关注的问题。基于此,本研究选取了几所参与多轮“视像中国”在线课程实施的项目小学作为案例学校,就其在线课程实施及学生学习情况方面进行研究,分析总结小学生在线课程学习特征,发现小学生在线课程学习中存在的问题,并提出可行性的建议策略,为小学在线课程的设计与开发、在线课程平台的建设提供指导,为小学在线课程的开展提供可借鉴的经验,以提高小学生在线课程学习的质量与效果。本研究将小学生在线课程学习情况划分为五个维度,即学习态度、学习动机、自我评价、学习过程以及学习效果。其中自我评价包括学生对自身信息素养、自主学习、自我管理及网络学习适应能力的评价;学习过程包括学生的学习表现、学习障碍以及学习满意度;学习效果包括学生的学习收获以及学习成绩。通过现场调研、访谈、问卷调查等方式收集资料,对小学在线课程实施情况及学生在线课程学习情况进行全面分析,得出如下结论:在学习态度方面,小学生对在线课程表现出极高的兴趣,参与在线课程学习态度积极。男女生在对在线课程学习的态度方面没有明显差异。但各学校学生对在线课程的态度呈现出0.01水平的显着性,Y小学的学生对于在线课程学习的态度更加积极;在学习动机方面,选择对课程内容感兴趣的学生人数最多,认知内驱力是学生参与学习的主要动机;在自我评价方面,男女生无显着差异,学生对自身的信息素养、自主学习、自我管理及网络学习适应能力评价较高。但通过访谈了解到小学生对自身自我评价过高,与实际情况不符,小学生参与在线课程的学习仍然非常需要指导教师的监督与指导。在学习过程方面,学生学习表现整体较好,男女生在学习表现上无显着差异;网速是学生在学习中遇到的主要障碍,男生学习障碍均值高于女生。此外,学习障碍与学生对自身信息素养、自主学习、自身自我管理能力的评价显着相关,即对在线课程学习自我效能感越高的学生,对学习障碍的认可度越低;学生对在线课程整体满意度较高,且女生对于在线课程学习的满意度高于男生。此外,学习态度与学习满意度呈现出0.01水平的显着性,表明学生学习态度越积极,其对于在线课程学习的满意度越高。在学习效果方面,课程学习成绩的优秀率与合格率较高,学生通过学习在知识、情感、能力等方面都有不少的收获。最后,本研究针对学生在在线课程的学习中遇到的问题,例如学习时间不够、网速慢、学习平台功能有限、课程内容缺乏趣味性、学生信息素较低等,提出了相应的改进建议。
晏紫琪[10]（2020）在《联合翻转课堂的建构与实践研究 ——以农村小学课堂为例》文中研究指明随着信息技术的不断更新迭代,互联网与教育的日渐深度融合,新的教学形态层出不穷,翻转课堂、慕课、微课、教学微视频等新兴教学方式与教学资源不断涌现,为现代教学模式的革新与重构带来了机遇与挑战。本研究首先通过文献综述对翻转课堂的理论与实践研究、建构主义学习理论、联通主义学习理论、混合学习理论、深度学习理论等进行了研究概述。据此构建了联合翻转课堂的教学模式,对其中的四个环节:共同备课、自主学习、联合教学、活动教学,进行了详细地介绍与阐释。在翻转课堂不适宜推广的农村小学进行了试点实施和教学案例的观察分析,总结了联合翻转课堂教学行为的特点。此后进行了问卷调查,通过对所搜集的数据进行验证分析和信效度检验构建了联合翻转课堂的教学模型,证明了联合翻转课堂教学模式的可行性和有效性。最后,总结了联合翻转课堂实施的策略与建议。针对翻转课堂存在的“重理轻文”的学科适用性问题,探索出适用于不同学段、不同学科的联合翻转课堂教学模式。通过活动教学丰富翻转课堂中课堂讨论的单一教学形式。通过学生的自主学习与师生之间的交互协作,实现教学的知识技能与情感态度培养目标,提升师生面向未来的核心素养。通过共同备课将家长纳入学习共同体,促进家校的共同成长。本研究鉴于翻转课堂对信息技术的强依赖性,探索出农村小学低信息技术支持下的联合翻转课堂教学路径。
二、农村中学实施远程教育讨论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、农村中学实施远程教育讨论（论文提纲范文）
（1）COVID-19背景下K中学实施“互联网+教育”的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 第1节 研究背景及研究问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 第2节 研究目的及研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第3节 研究方法及技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 第2章 研究综述与理论基础 |
| 第1节 核心概念界定 |
| 2.1.1 互联网+教育 |
| 2.1.2 自主学习 |
| 第2节 研究现状及研究述评 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 2.2.3 研究述评 |
| 第3节 理论基础 |
| 2.3.1 终身学习理论 |
| 2.3.2 学习金字塔理论 |
| 2.3.3 个性化学习理论 |
| 第3章 COVID-19 背景下“互联网+教育”要素分析与模式构建 |
| 第1节 COVID-19 背景下“互联网+教育”的构成要素 |
| 3.1.1 大规模的在线教学实践 |
| 3.1.2 核心要素 |
| 第2节 COVID-19 背景下“互联网+教育”基础环境分析 |
| 3.2.1 基础设施与网络接入 |
| 3.2.2 在线教学的硬件环境 |
| 第3节 COVID-19 背景下“互联网+教育”教学支持分析 |
| 3.3.1 教学平台 |
| 3.3.2 教学工具 |
| 3.3.3 教学资源 |
| 第4节 COVID-19 背景下“互联网+教育”典型在线教学模式分析 |
| 3.4.1 同步在线教学模式 |
| 3.4.2 异步在线教学模式 |
| 3.4.3 智慧在线教学模式 |
| 3.4.4 混合在线教学模式 |
| 第5节 COVID-19 背景下“互联网+教育”模式的构建 |
| 3.5.1 模式的内涵 |
| 3.5.2 模式应用原则 |
| 第4章 COVID-19 背景下K中学“互联网+教育”的案例研究 |
| 第1节 K中学实施“互联网+教育”的案例分析 |
| 4.1.1 K中学的基本情况 |
| 4.1.2 K中学“互联网+教育”的基础环境 |
| 4.1.3 K中学“互联网+教育”的教学支持 |
| 4.1.4 K中学“互联网+教育”的教学模式 |
| 第2节 K中学实施“互联网+教育”的学生问卷调查 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 问卷调查实施 |
| 4.2.3 调查结果分析 |
| 第3节 K中学实施“互联网+教育”的教师访谈 |
| 4.3.1 访谈目的及访谈对象 |
| 4.3.2 访谈过程 |
| 4.3.3 访谈结果分析 |
| 第4节 K中学开展“互联网+教育”的困境及原因 |
| 4.4.1 基础设施方面:网络拥堵设备不均衡 |
| 4.4.2 教学支持方面:师生教育技术能力不足 |
| 4.4.3 教学模式方面:教学模式认识不清 |
| 第5章 “互联网+教育”在中学的发展策略探究 |
| 第1节 持续改善基础环境 |
| 5.1.1 提高网络资源有效性 |
| 5.1.2 尝试新技术教学终端 |
| 第2节 提高教学支持水平 |
| 5.2.1 建设统一教学平台 |
| 5.2.2 提升师生信息素养 |
| 5.2.3 共享优质教学资源 |
| 第3节 探索家校教学模式 |
| 5.3.1 调整校园教学模式 |
| 5.3.2 增加家校教学模式 |
| 第6章 总结与展望 |
| 第1节 研究结论 |
| 第2节 研究不足与改进 |
| 第3节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:学习情况调查问卷 |
| 附录B:教师首轮访谈提纲 |
| 附录C:教师二轮访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）信阳S高中“卫星班”历史线上教学调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究内容及方法 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 线上教学概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、线上教学的概念及特点 |
| 二、“卫星班”远程同步线上教学的概念 |
| 第二节 线上教学的相关理论基础 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、人本主义教育理论 |
| 第二章 信阳S高中“卫星班”历史线上教学的调查 |
| 第一节 “卫星班”历史教学概况 |
| 一、信阳S高中简介 |
| 二、郑州Y中与H远程教育学校简介 |
| 三、信阳S高中“卫星班”简介 |
| 第二节 学生问卷调查结果 |
| 一、学生基本情况及其态度调查 |
| 二、对“卫星班”教学适应度调查 |
| 三、教学管理情况调查 |
| 四、学生对“卫星班”评价的调查 |
| 第三节 对教师及教学管理者的访谈 |
| 一、对任课教师的访谈 |
| 二、对教学管理者的访谈 |
| 第三章 信阳S高中“卫星班”历史线上教学现状分析 |
| 第一节 “卫星班”历史教学取得的成效 |
| 一、提高了学生学习历史的兴趣 |
| 二、培养了学生的历史素养 |
| 三、提升了信阳S高中教师的历史教学能力 |
| 第二节 “卫星班”历史教学中存在的问题 |
| 一、教学过程中师生互动不够 |
| 二、历史网络资源开发不足 |
| 三、在因材施教方面需要继续提高 |
| 第四章 提升“卫星班”高中历史教学效果的策略 |
| 第一节 增强信阳S高中历史教师互动功能 |
| 一、信阳S高中历史教师应是课前的沟通者 |
| 二、信阳S高中历史教师应是课中的引导者 |
| 三、信阳S高中历史教师应是课后的辅助者 |
| 第二节 开发历史网络资源,培养学生资源利用能力 |
| 一、创建安全专业的历史网络资源库 |
| 二、培养学生利用历史网络资源的能力 |
| 第三节 做好网络环境下的因材施教 |
| 一、坚持以学生为主体 |
| 二、充分调查学生学情 |
| 三、实施动态的因材施教 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 关于高中历史“卫星班”线上教学的调查问卷 |
| 附录 B “卫星班”远程同步线上教学历史教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（4）高中地理课程远程直播教学现状、问题及对策研究 ——以兴义五中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 本文的研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法与技术路线 |
| 第2章 远程直播教学对民族地区高中地理教学的特殊作用 |
| 2.1 教学方式多样化 |
| 2.2 开阔学生视野,提高部分学生认知能力 |
| 2.3 提高地理课的教学水平 |
| 2.4 发挥学生的自主学习能力 |
| 2.5 提高学生的思辨能力 |
| 2.6 提高部分学生的地理成绩 |
| 第3章 高中地理远程直播教学现状调研 |
| 3.1 研究对象概况 |
| 3.1.1 黔西南州 |
| 3.1.2 兴义五中 |
| 3.2 问卷调查 |
| 3.2.1 调查目的和对象 |
| 3.2.2 调查问卷的设计与处理 |
| 3.2.3 调查问卷的实施与数据处理 |
| 3.2.4 问卷数据的收集与分析 |
| 3.3 访谈调查 |
| 3.3.1 访谈目的和对象 |
| 3.3.2 访谈设计 |
| 3.3.3 访谈内容分析 |
| 3.4 课堂观察 |
| 3.4.1 观察目的和对象 |
| 3.4.2 观察内容 |
| 3.4.3 观察程序 |
| 3.4.4 观察结果分析 |
| 3.5 直播教学地理成绩对比 |
| 第4章 高中地理远程直播教学中存在的问题及缘由分析——以兴义五中为例 |
| 4.1 高中地理远程直播教学中存在的问题 |
| 4.1.1 直播教学平台类型多样,标准不一 |
| 4.1.2 直播教学理念难以被全员认可 |
| 4.1.3 地理直播课堂师生互动少 |
| 4.1.4 教学内容的安排与学生实际不符合 |
| 4.1.5 学校硬件设施跟不上,教学效果不佳 |
| 4.1.6 家校共同监管不够 |
| 4.2 高中地理远程直播教学中存在的问题缘由分析 |
| 4.2.1 家校方面 |
| 4.2.2 教师方面 |
| 4.2.3 学生方面 |
| 第5章 提高高中地理远程直播教学效果的对策及建议 |
| 5.1 家校方面 |
| 5.1.1 当地政府加大资金投入,完善基础设施 |
| 5.1.2 学校针对教师和学生进行直播教学专业培训,并积极组建直播教师队伍 |
| 5.1.3 学校针对直播教学出现的突发情况,应该准备相应的应急方案 |
| 5.1.4 减少对教师学生非教学事务的要求 |
| 5.1.5 加强家校共管 |
| 5.2 教师方面 |
| 5.2.1 课前相关工作要准备充分 |
| 5.2.2 灵活处理教学中出现的“意外情况” |
| 5.2.3 教师备课要做到全、新、精 |
| 5.2.4 课堂互动不可少 |
| 5.2.5 课后辅导要到位 |
| 5.3 学生方面 |
| 5.3.1 提高自我认可度 |
| 5.3.2 制定学习目标,坚持良好的学习习惯 |
| 第6章 高中地理远程直播教学实践案例设计与效果评估 |
| 6.1 课堂实例的选择 |
| 6.2 课堂实例设计:《城市土地利用和功能分区》 |
| 6.2.1 教学设计与实践过程 |
| 6.2.2 课堂效果反馈 |
| 6.3 课堂实例设计二:《不同交通运输方式的特点》 |
| 6.3.1 教学设计与实践过程 |
| 6.3.2 课堂效果反馈 |
| 第7章 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中地理,远程直播教学调查问卷(教师) |
| 附录2 高中地理,远程直播教学调查问卷(学生) |
| 附录3 高中地理远程直播教学访谈内容概要(教师) |
| 附录4 高中地理远程直播教学访谈内容概要(学生) |
| 附录5 教学实践实践课后访谈内容概要 |
| 附录6 《城市内部空间结构—城市土地利用和功能分区》导学案 |
| 附录7 《交通运输方式和布局—不同交通运输方式的特点》学生学案 |
| 致谢 |
（5）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（6）欠发达地区高中地理网络直播教学评价研究 ——以云南禄劝一中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 第三节 研究路径和方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第四节 概念界定与相关理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、相关理论基础 |
| 第二章 中学地理网络直播教学实施现状调研 |
| 第一节 禄劝县第一中学网络直播教学模式简介 |
| 一、禄劝一中学情简介 |
| 二、禄劝一中网络直播教学的实施情况 |
| 第二节 地理课网络直播教学的课堂观察与案例研究 |
| 一、观察对象的选择 |
| 二、观察目的 |
| 三、课堂观察的实施 |
| 四、直播模式下地理试卷评讲课教学案例 |
| 五、直播模式下地理新授课教学案例 |
| 第三章 中学地理网络直播课的教学评价分析 |
| 第一节 网络直播教学的教学效果评价 |
| 一、总体分析 |
| 二、纵向分析 |
| 三、横向分析 |
| 第二节 网络直播教学问卷调査评价 |
| 一、问卷的设计与实施 |
| 二、数据的收集与分析 |
| 第三节 网络直播教学访谈调查评价 |
| 一、访谈对象 |
| 二、访谈内容与分析 |
| 第四节 网络直播教学的管理状况评价 |
| 一、教师团队管理 |
| 二、学生管理 |
| 第五节 教育经费投入分析 |
| 第四章 网络直播教学的成效及分析 |
| 第一节 高中地理网络直播教学的成效 |
| 第二节 禄劝一中直播教学取得良好效果的成因分析 |
| 一、国家与政府的支持 |
| 二、一线教师团队的不断努力 |
| 三、相对完善的管理体制和线上线下配合 |
| 第三节 网络直播教学存在的不足 |
| 一、同步授课带来课堂秩序杂乱 |
| 二、存在部分教学脱节的情况 |
| 三、对地理实践力方面的影响 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 促进欠发达地区网络直播教学效果提升的措施 |
| 一、选取课堂时机适时发声,注意语言、板书的配合 |
| 二、控制教学规模,选取优秀远端学生 |
| 三、协助学生做好课前准备 |
| 四、试卷评讲课做到因材施教 |
| 五、适当组织课堂实践活动,增强师生情感交流与地理实践力 |
| 六、增强网络直播教学资源的校本化运用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.提供优质教育是乡村地区基础教育的核心问题 |
| 2.我国深化乡村地区基础教育研究的现实需要 |
| 3.澳大利亚的乡村地区基础教育支持体系具有借鉴意义 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (四)核心概念 |
| 1.乡村 |
| 2.基础教育 |
| 3.支持、支持体系与基础教育支持体系 |
| (五)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的解读 |
| (一)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的目标诉求 |
| 1.提供公平且优质的乡村地区基础教育 |
| 2.改善乡村地区学生的学习结果 |
| 3.实现乡村地区的可持续发展 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的理论支撑 |
| 1.教育公平理论 |
| 2.社会支持理论 |
| 3.复杂科学理论 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构内涵概述 |
| 1.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构组成 |
| 2.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构联系 |
| 二、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系保障部分 |
| (一)政策法规 |
| 1.主要政策报告 |
| 2.各级法律法规 |
| 3.相关支持政策 |
| (二)经费投入 |
| 1.常规经费投入 |
| 2.特殊经费援助 |
| (三)师资保障 |
| 1.针对性的教师教育 |
| 2.激励性的福利待遇 |
| 3.灵活性的专业发展 |
| (四)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系保障部分的特点 |
| 1.政策项目具有持久性 |
| 2.科研机构发挥积极性 |
| 3.保障措施存在单一性 |
| 三、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系供给部分 |
| (一)校长与教师 |
| 1.认证与培训结合的学校领导力发展 |
| 2.以校本培养为主的师资培训 |
| (二)课程与教学 |
| 1.重视原住民文化的课程 |
| 2.突显乡村性质的教学 |
| (三)信息与技术 |
| (四)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系供给部分的特点 |
| 1.标准遵循国家化,需求满足乡村化 |
| 2.教学活动个性化,教育形式多样化 |
| 3.课程城市中心化,乡村知识边缘化 |
| 四、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系服务部分 |
| (一)社区服务 |
| (二)非政府组织项目 |
| 1.教育指导的项目 |
| 2.资源帮扶的项目 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系服务部分的特点 |
| 1.发挥监督作用,反馈教育现状 |
| 2.整合优势资源,形成长效合力 |
| 3.强调机会公平,手段普遍同质 |
| 五、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的评价 |
| (一)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的特征 |
| 1.关注个体需要,提供全方位支持 |
| 2.尊重多元文化,重视原住民教育 |
| 3.整合社会力量,形成教育发展共同体 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的实效 |
| 1.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的成效 |
| 3.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系存在的问题 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的优化 |
| 1.把支持乡村教育的优质发展作为优先事项 |
| 2.着力缩小其他教育形式与学校教育的差距 |
| 3.健全支持体系各主体协同合作的运行机制 |
| 六、我国乡村地区基础教育支持体系发展的挑战及对我国的启示 |
| (一)我国乡村地区基础教育支持体系发展的挑战 |
| 1.教育政策实施偏差,城乡资源投入不均 |
| 2.师资建设亟需加强,办学条件有待改善 |
| 3.社区资源共享有限,公益组织发展受限 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系对我国的启示 |
| 1.加强乡村教育资源保障,统筹形成教育发展共同体 |
| 2.重视校长与教师的培养,开展因地制宜的教学活动 |
| 3.形成社区教育服务阵地,完善与公益组织的合作 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录:机构、组织、人物等术语英汉对照 |
| 攻读硕士期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）小学生在线课程学习案例研究 ——以“民族理解”类课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)小学生在线学习需求 |
| (二)在线学习方式在小学阶段日益增多 |
| (三)“视像中国”中小学在线课程实施的已有基础 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、关键概念界定 |
| (一)在线课程(网络课程) |
| (二)“民族理解”类在线课程 |
| (三)在线学习 |
| (四)小学生 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 一、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)联通主义学习理论 |
| (三)混合学习理论 |
| 二、文献综述 |
| (一)中小学在线教育发展现状 |
| (二)中小学在线课程研究现状 |
| (三)研究现状评述 |
| 第三章 “视像中国”中小学在线课程实施现状 |
| 一、“视像中国”远程教育项目介绍 |
| 二、“民族理解”类小学生在线课程简介 |
| 三、在线课程实施情况 |
| 第四章 小学生在线课程学习案例分析 |
| 一、唐山市K区小学生在线课程学习案例分析 |
| (一)在线课程实施情况 |
| (二)学生学习过程分析 |
| (三)学生学习效果分析 |
| (四)学生学习特征总结 |
| 二、浙江省宁波市Q小学案例分析 |
| (一)在线课程实施情况 |
| (二)学生学习过程分析 |
| (三)学生学习效果分析 |
| (四)学生学习特征总结 |
| 三、河南省郑州市Y小学案例分析 |
| (一)在线课程实施情况 |
| (二)学生学习过程分析 |
| (三)学生学习效果分析 |
| (四)学生学习特征总结 |
| 四、重庆市垫江县P小学案例分析 |
| (一)在线课程实施情况 |
| (二)学生学习过程分析 |
| (三)学生学习效果分析 |
| (四)学生学习特征总结 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 一、小学生在线课程学习总体特征与差异分析 |
| 二、在线课程学习经历对小学生发展的价值和影响 |
| 三、小学生在线课程学习中存在的问题及改进建议 |
| (一)小学生在线课程学习中存在的问题 |
| (二)提高小学生在线课程学习效果的改进策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:小学生在线课程学习调查问卷 |
| 附录 B:学生访谈提纲 |
| 附录 C:指导教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）联合翻转课堂的建构与实践研究 ——以农村小学课堂为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景与目的 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的目的 |
| 三、研究的意义 |
| 第二节 研究的内容与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的方法 |
| 三、论文的组织结构 |
| 第一章 联合翻转课堂的相关研究概述与理论基础 |
| 第一节 联合翻转课堂的相关研究概述 |
| 一、翻转课堂 |
| 二、共同备课 |
| 三、自主学习 |
| 四、联合教学 |
| 五、活动教学 |
| 第二节 联合翻转课堂的理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、联通主义学习理论 |
| 三、混合学习理论 |
| 四、深度学习理论 |
| 五、认知目标分类理论 |
| 第二章 联合翻转课堂的概念与组织架构 |
| 第一节 联合翻转课堂 |
| 一、联合翻转课堂概述 |
| 二、联合翻转课堂的理论模型与教学流程 |
| 三、联合翻转课堂的优缺点 |
| 四、联合翻转课堂的类型 |
| 第二节 共同备课 |
| 一、共同备课的组织与内容 |
| 二、共同备课的形式与策略 |
| 第三节 自主学习 |
| 一、自主学习的内容 |
| 二、自主学习的策略 |
| 第四节 联合教学 |
| 一、联合教学的类型 |
| 二、联合教学的功能 |
| 第五节 活动教学 |
| 一、活动教学的设计原则 |
| 二、活动教学的主要类型 |
| 三、活动教学的注意事项与评价 |
| 第三章 联合翻转课堂的实施与观察分析 |
| 第一节 联合翻转课堂的实施与案例 |
| 第二节 联合翻转课堂教学行为分析 |
| 一、课堂观察 |
| 二、教学行为分析 |
| 第四章 联合翻转课堂的调查与模型建构 |
| 第一节 问卷调查 |
| 第二节 联合翻转课堂结构方程模型 |
| 一、联合翻转课堂的模型验证 |
| 二、“联合翻转课堂”结构模型的信效度检验 |
| 第五章 联合翻转课堂的策略与实施建议 |
| 第一节 “联合”维度 |
| 一、联合教学资源 |
| 二、联合教学人员 |
| 三、联合教学学科 |
| 第二节 “翻转”维度 |
| 一、翻转观念 |
| 二、翻转教学 |
| 第三节 “课堂”维度 |
| 一、打破教学行为互斥悖论,科学运用伴生教学行为 |
| 二、扩大教学间接影响,潜移默化正向引导学生 |
| 三、进行师生间多态评价,建立教学循环正向反馈机制 |
| 第六章 研究的评价与反思 |
| 第一节 研究评价与展望 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
四、农村中学实施远程教育讨论（论文参考文献）
- [1]COVID-19背景下K中学实施“互联网+教育”的案例研究[D]. 杜鹏. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]信阳S高中“卫星班”历史线上教学调查分析[D]. 张仕冬. 信阳师范学院, 2021(09)
- [3]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [4]高中地理课程远程直播教学现状、问题及对策研究 ——以兴义五中为例[D]. 毛然. 西南大学, 2020(05)
- [5]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [6]欠发达地区高中地理网络直播教学评价研究 ——以云南禄劝一中为例[D]. 尹永义. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]“CCtalk”在农村小学《科学》课程教学中的应用研究 ——以积石山县中咀岭学区为例[D]. 马景辉. 西北师范大学, 2020
- [8]21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究[D]. 岑晓潼. 广西师范大学, 2020(06)
- [9]小学生在线课程学习案例研究 ——以“民族理解”类课程为例[D]. 王乔丹. 河南大学, 2020(02)
- [10]联合翻转课堂的建构与实践研究 ——以农村小学课堂为例[D]. 晏紫琪. 黄冈师范学院, 2020(07)