一、智力在创造性学习中的应用（论文文献综述）
陈美坤[1]（2021）在《指向创造力培养的中学校本课程设计与实践研究》文中研究指明在我国大量政策支持和如火如荼的新课改教育背景驱动下,校本课程的发展迈上了新的台阶。国家的发展,人才是关键,教育是基础。创造力是我们每个人自身拥有的独特能力,是教育、培养和实践的结果,是区分人才的重要标志,是未来国际竞争的主要体现。培养未来的科技人才,要从培养学生的创新创造能力入手。每个人都拥有创造力,却并不是所有人都拥有创造性行为。创造性行为可以借助外在环境刺激,通过开展创造性的教学策略和教学活动进行培养。为了顺应国家推进的创新教育和素质教育需求,为了培养符合时代需要的创新人才。本研究选取了云南省某中学的学生作为研究对象,在课程目标、教学模式、教学实施等方面采用文献研究分析法提取了校本课程中创造力培养的影响因素。在此基础上设计了适合校本课程创造力培养的教学框架与模型,并运用课堂观察法、问卷调查法和实证研究法实施教学实践并获取数据。对收集回来的数据展开分析得出相关影响因素之间的路径影响,就研究结果提出具有针对性的对策与建议。在理论研究方面,本研究首先对我国校本课程与创造力培养的发展与现状进行了梳理和分析,然后分析并阐述了与之相关的概念、理论以及国内外的教学模式。其次,在理论基础、国内外已有研究以及实际教学情况的基础上,构建了指向创造力培养的校本课程教学模式和基本研究假设。在研究设计方面,本研究以创新实验室课程为校本课程的实施载体,以参加校本课程学习研究的学生为研究对象。整个研究过程紧跟课程进度,深入课堂观察记录学生的学习过程,并借助问卷收集研究数据。在数据分析方面,本研究首先基于回收的数据,借助SPSS、AMOS和Excel等数据分析与处理软件对样本数据进行分析,探究影响学生创造力培养的影响因素,再以结构方程模型验证研究的假设。其次,基于数据的分析结果为创造力培养校本课程的具体实施提供具有针对性的对策与建议。在研究结果方面,通过实证研究发现学生的学习态度和学习思维正向显着影响着学生的问题解决能力。学生的协作沟通能力与学生的问题解决能力影响不是特别显着,但是两者共同正向显着影响着学生创造行为的结果。总之,本研究能为相关研究的教育工作者提供理论支持,能为该类课程学生提供一个充实的、轻松愉快的学习体验,对创造力培养的校本课程发展具有一定的参考价值与借鉴意义。
王婷[2]（2021）在《基于STEAM理念培养中学生物理创新素养的实践研究》文中指出随着科学技术的迅猛发展,信息技术革命、人工智能时代的到来对每个国家来说都即是机遇,也是挑战。在此背景下,当机器逐步取代简单、重复性的劳动力,以“创造性”为核心的创新素养将成为人才培养的关键要素。培养能够应对快速变化社会所需的必备品格和关键能力是当代教育的使命所在。STEAM教育以其跨学科融合特征及对高素质人才培养的独特价值受到各国教育界的广泛关注,开创了科学技术教育的新型模式和创新人才教育的新范式。融合STEAM教育理念为物理课堂教学改革带来新活力,通过项目式学习、工程思维让学生学会以整合的视角去认识物理学科,培养学生物理创新素养。本研究通过文献分析梳理了有关STEAM教育、创新素养、创造力等方面的文献,并利用文献计量分析工具对STEAM教育领域近十年的研究趋势进行可视化研究。在此基础上,对STEAM教育的演变及创新素养构成要素进行分析,找出STEAM教育理念与创新素养培育的契合性。借鉴国内外有价值的STEAM课程并结合现有教学模式,设计出基于STEAM理念的《火星探测项目》单元课程。采用《青少年科学创造力测试》量表和《威廉斯创造力倾向》量表测试结果和数据,研究实施融合STEAM教育理念的物理课程对学生物理创新素养的影响。创新素养与创新品格（创造性人格）和创新能力相关,创造性倾向与人格、性格、态度相关。研究表明:虽然学生的科学创造力水平在短时间内并未呈现出显着差异,但在独创性分数方面实验前后显着差异。融合STEAM教育理念的物理单元综合课程对学生的独创性水平有一定的正向促进作用。传统物理教育融合STEAM教育理念,树立跨学科教育理念、基于项目式学习理念,有利于培养学生的创新品格和能力。
李娜[3]（2020）在《在小学科学教学中培养学生创造性思维的策略研究》文中研究表明随着社会的发展,人们越来越认识到培养具有创造性思维人才的重要性。小学阶段是义务教育的重要部分,是培养学生创造性思维的启蒙阶段,而小学科学课程具有它独特的课程性质,该课程具有基础性、实践性、综合性,对于培养学生的创造性思维具有一定的优势。本研究在有关创造性思维培养的文献研究基础上,对小学科学课中创造性思维培养情况进行调查研究,其调查研究主要通过教师访谈和随堂听课的方式进行,最终发现在小学科学教学中培养学生的创造性思维存在以下三个方面的问题:（1）教师有创造性思维培养意识,但行动力不足。（2）创造性思维培养的策略、方法和活动单一。（3）消极的课堂氛围。为了进一步解决问题,笔者首先分析在小学科学教学中创造性思维培养出现问题的原因,再在理论和实践研究的基础上,一边构建适合小学科学教学的创造性思维培养策略,一边进行创造性思维培养的探索,通过两方面的研究,在近6个月的反复的探索中构建创造性思维的培养策略,此策略从教学准备、教学实施、教学评价三个方面进行构建。其中教学准备策略包含提升教师理论水平和教材整合两个方面。教学实施策略包含创设有利于创造性思维培养的环境、设计型学习策略、思维导图的应用学习策略三个方面。教学评价策略包含形成性评价和总结性评价相结合、多元化评价主体、及时反馈三个方面。然后,在其策略的基础上进行准实验的设计和实施,笔者在任教的学校开展实证研究,通过创造性思维量表、科学试卷、学习成果、学生课堂表现四个方面论述创造性思维培养策略的效果。通过实证研究表明,本研究构建的创造性思维培养策略,对于小学生的创造性思维的培养是有促进作用的。
杨忠旬[4]（2020）在《民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例》文中指出数学是一门逻辑严谨和体系形式化的学科,过分对学生逻辑思维的培养,会导致学生思维定势。数学中的科学与创造发明并不完全按照逻辑思维的法则进行,而非逻辑思维是创新思维的源泉,在数学教育中应注重对非逻辑思维与逻辑思维共同培养。民族地区的数学教育存在着跨文化的现象,并且教育观念较滞后,如何提高民族地区中学生创新意识成为当地教育者所面临的问题。本研究以民族地区中学生数学非逻辑思维的现状为着力点,提出培养学生非逻辑思维的建议,进而带动民族地区学生创新思维的发展。本研究主要运用文献法分析非逻辑思维的内涵与特点,厘清非逻辑思维与创新思维和逻辑思维之间的基本关系,并对民族地区《中学生数学非逻辑思维调查问卷》进行编制。运用问卷调查法了解水族地区中学生数学非逻辑思维的现状,探索初中与高中学生非逻辑思维是否存在着差异。采用访谈法了解水族地区一线教师对非逻辑思维的理解状况和民族地区教师授课方式是否有益于学生非逻辑思维的培养。根据众多学者对非逻辑思维的研究,确定了非逻辑思维的四个维度（发散思维、想象思维、直觉思维、灵感思维）。紧接着对水族地区两所初中学校与两所高中学校886位中学生进行调查,经过收集问卷并对实测数据进行均值检验、相关性分析、因子分析与主成分分析得到以下结论:（1）通过对性别、年级、不同学校之间进行独立样本t检验和单因素方差齐性检验得出,其Sig值均小于0.05,表明水族地区不同性别、不同年级、不同学校之间学生的非逻辑思维水平存在着显着性的差异。（2）通过对八年级到高三年级中学生非逻辑思维均值比较分析,其结果表现为:随着年级的升高,学生非逻辑思维水平越低;对于学生创新思维均值比较分析,也是随着年级的升高,学生的数学创新能力越低。表明水族地区的中学生随着知识经验越丰富,学生思维定势就越严重。（3）通过对非逻辑思维与创新思维进行相关性分析,其皮尔逊相关系数为0.712,Sig=0.000>0.01,表明非逻辑思维与创新思维相关性显着;与数学成绩进行相关性分析,其皮尔逊相关系数为0.357,在0.30～0.50之间,表明非逻辑思维与数学成绩是正相关,Sig=0.000,表明两者相关性显着。（4）通过对水族地区不同年级之间学生的非逻辑思维进行多重比较分析,其结果表现为:八年级与九年级到高三年级的非逻辑思维存在着显着的差异;九年级与高三年级的非逻辑思维的差异显着;高一年级与高二年级非逻辑思维的差异显着,高一年级与高三年级非逻辑思维的差异非常显着。（5）经过与水族地区师生进行访谈得知当地教师教育观念较滞后,同时受到教学进度与升学压力的影响,其教学方式不利于学生非逻辑思维的培养,师生教学过程配合不和谐,导致课堂氛围较差。根据研究结论与结合非逻辑思维的特点,以及水族地区中学生非逻辑思维的现状,提出了改变教师的传统教学观念、改变学生传统的学习方式、建立新异,立足于课堂,突破学生思维定势三点建议。
钟晓霞[5]（2020）在《为成功智力而教 ——初中《道德与法治》教学改革初探》文中指出《道德与法治》课对增强学生道德法治意识,规范学生道德行为习惯具有重要意义。现实中,《道德与法治》的教学大多以教师为中心,注重理论知识的讲授与习得,这种教学对帮助学生获得道德知识,增进对道德问题的分析与理解力无疑是好处的。然而,这种教学对于引导学生创造性地运用道德知识、技能去解决生活中遇到的道德问题,却并无多大的促进作用。根据斯腾伯格的界定,所谓“成功智力”是学生在现实生活中取得成功所需要的一组综合能力,包括分析能力、实践能力、创造能力,具有成功智力的人能平衡使用分析、创造与实践能力,来适应、塑造和选择环境。然而,现实中的教学却倾向于不断强化和鼓励学生的分析能力,忽视了学生实践能力与创造能力的培养。针对这一弊端,斯腾伯格号召教师“为成功智力而教”。笔者以为,斯腾伯格提出的这一观点同样适用于《道德与法治》的教学。道德本质上源于生活,最终也要回归生活、为生活服务。这就要求教师在《道德与法治》的教学中,必须引导学生关注当下的生活与社会现实,并学会将课本中的道德知识与技能在真实的生活情境加以应用,在此过程中发现和建构新的道德知识,而这正是斯腾伯格的成功智力理论所倡导的。论文采用从普遍到特殊、从理论到实践的研究思路,试图回答两个核心问题:将斯腾伯格的成功智力理论应用于初中道法课教学的必要性何在?如何有效地将斯腾伯格的成功智力理论应用于初中道法课教学?针对第一个问题,论文第二章简要陈述和介绍了斯腾伯格成功智力理论的内涵及其教育意蕴;第三章从生活德育理论与初中道法课的关联、初中道法课课标分析、初中道法课新教师教学视频分析、专家学者和一线教师访谈四个角度,集中探讨了将斯腾伯格成功智力理论应用于初中道法课教学改革的必要性。研究表明,将斯腾伯格的成功智力理论应用于初中道法课教学改革,既具有理论上的合理性与先进性,同时也具有现实的针对性。前者意指,作为初中道法课理论基础的生活德育理论,与斯腾伯格的成功智力理论具有高度的兼容性与一致性。后者意指,不论是针对初中道法课课标和新教师教学视频的分析,还是针对专家学者或一线教师的采访,均表明目前初中道法课教材或教学为学生提供的学习机会存在明显的失衡,主要表现为:分析性学习机会较多,实践性学习机会次之,创造性学习机会最为稀缺。这意味着,现有的初中道法课教学对偏重分析思维的学生最为有利,对偏重实践思维或创造思维的学生较为不利。如何克服和纠正上述倾向,笔者从理论和实践两个方面进行了探索。论文第四章明确提出了“为成功智力而教”的教学设计理念与思路,重点阐述了“长善救失”的教学思路,即道法课教学既要为学生提供与其优势智力或思维风格相匹配的学习机会,也要通过人际交往互动或小组合作学习为学生提供互教互学、取长补短的学习机会。基于上述理念与思路,论文从目标定位、内容选择、过程设计和学习评价四个方面,具体分析探讨了如何将成功智力理论融入初中道法课教学设计的路径与方略。接下来,论文第五章选取本市某初级中学六年级学生作为教学改革试验的对象,在现有《道德与法治》教材中选取一个完整的教学单元,以成功智力理论为指导,设计并实施了为期四课时的教学改革试验,以期检验第四章有关教学设计的理念与思路是否可行。实证研究表明,初中《道德与法治》教材中蕴含了大量“为成功智力而教”的学习机会,但这种机会的把握并不容易,它需要教师深入理解成功智力理论的要旨与精义,在尊重《道德与法治》课程基本性质与特点的前提下,去寻求二者有机的结合点。其次,根据成功智力理论的理念与基本原理,对《道德与法治》教材中的某些主题单元进行改造和重新设计产生了两方面的实践效果:一是它可以更好地引导学生将书本知识与现实生活联系起来,更好地理解道德的生活本质,从而增强道德学习的兴趣与主动性;二是学生在课堂上运用所学知识、技能去解决真实生活问题的意识与能力,包括创造力,得到了较好的锻炼。上述两点均可以从每次课堂教学结束时学生提交的随堂反馈表得到印证。
赵振红[6]（2020）在《论“创造的教育”》文中研究说明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中认为学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
冯莎莎[8]（2019）在《高中生创造性化学问题提出能力的调查研究》文中指出创造力对一个国家的发展起着至关重要的作用,很大程度上决定了一个国家的科技发展水平,甚至决定了国家在未来世界的地位。作为创造力的重要组成部分,创造性问题提出能力已得到了教育部门的高度重视。目前,新课程改革已将探究列入各科课程标准中,而提出问题是探究要素之首。因此,与具体学科融合,了解高中生创造性问题提出能力的现状以及影响因素,并且进一步提出针对性的建议,这样不仅有助于丰富创造力的研究,而且有助于高中生开展探究活动,培养他们的创造性问题提出能力。本研究在将已有的关于创造性问题提出能力相关研究进行整合的基础上,再结合导师组的建议,编制了创造性化学问题提出能力和创造性化学问题提出能力影响因素的问卷,对高中生创造性化学问题提出能力的具体情况和高中生创造性化学问题提出能力的影响因素进行了调查。利用T检验、方差分析、相关分析等统计方法对结果进行了分析。对于高中生创造性化学问题提出能力具体情况的研究,结论如下:（1）不同性别之间高中生创造性化学问题提出能力无显着性差异。（2）不同年级之间高中生创造性化学问题提出能力呈显着性差异。（3）不同班级类型之间高中生创造性化学问题提出能力存在显着性差异。对于高中生创造性化学问题提出能力影响因素的研究,结论如下:（1）教师因素、同伴因素和自身因素均与创造性化学问题提出能力具有相关性,其中自身因素与创造性化学问题提出能力的相关程度最大,其次为教师因素,最小为同伴因素。（2）各影响因素在性别、年级和班级类型上也存在差异。在不同性别之间教师因素和同伴因素存在明显差异,而不同性别之间的自身因素不存在明显差异;在不同年级之间自身因素和同伴因素呈显着差异,而教师因素无显着性差异;在不同班级类型之间教师因素存在显着性差异,而自身因素和同伴因素无明显差异。根据研究结果,笔者进一步提出了有助于高中生创造性化学问题提出能力发展的建议,具体内容如下:（1）丰富自身知识,建构化学知识网络;（2）注重思维方式,提高问题意识;（3）灵活运用教学知识,创设合理的问题情境;（4）更新教学理念,引导学生创造性学习;（5）合理安排,鼓励积极讨论交流。
徐乐乐[9]（2017）在《数字化时代的学习自由问题研究》文中研究指明随着计算机和互联网越来越深入地进入社会生活的方方面面,人类便进入了一个以数字化为主要特征的时代。我国的教育正处于从工业时代的教育模式到数字化时代的教育模式的转变过程中。工业时代的学习自由问题还没有很好地解决,在进入数字化时代又出现了新的学习自由问题。本文试图对数字化时代的学习自由问题进行一些理论探讨,全文除绪论外包括以下三个部分。第一部分（包括第一章）旨在阐明学习自由的内涵、限度和意义。学习自由指学习主体有在教育者的引导下摆脱一些障碍、干涉、强制去做或不做什么事、成为或不成为什么人的自由。中小学生是未成年人,不具有足够的理性自决能力和完全的责任能力,因而教育者的引导至关重要。学习主体需要摆脱一些障碍、干涉、强制,体现了学习自由的消极方面;学习主体要去做或不做什么事,成为或不成为什么样的人,体现了学习自由的积极方面。学习者、教育者、学习者要摆脱的障碍、干涉和强制与学习者要做或不做什么事、成为或不成为什么人构成了学习自由内涵的四位一体的关系。学习自由从来不是绝对的,它有一定的限度,即不损害自身身心健康发展和不妨碍他人。要实现学生的学习自由首先要保障学习权利;学生学习的主要内容,即认知、道德和审美,是学习权利应该体现于其中的三个主要方面,由此形成了学习的认知自由、道德自由和审美自由。也就是说,如果保障了学生在认知学习、道德学习和审美学习过程中的权利,也就实现了学生的认知自由、道德自由和审美自由。对学生的学习和发展来说,学习自由具有权利意义、认知意义、道德意义和审美意义。第二部分（包括第二章）重点探讨数字化时代背景下学习自由的状况。数字化时代的到来在许多方面促进了学习自由,它使得学习活动可以不受时间、空间的限制随时随地地学习;学习资源不再局限于传统时代的课本,许多优质的学习资源以电子的形式储存于轻便的电子设备如电子书包中;学习方式由单纯的课堂学习发展到线上学习与线下学习相结合的混合式学习;学习评价越来越依靠数字设备收集大数据来反映学生的学习情况,对学习的评价更加精准。然而,技术是一把双刃剑,数字化时代在为学习自由带来便利之外,也不可避免地带来了一些问题,主要表现在四个方面,一是学习自由的权利迷思,信息技术引入学校教育在某些方面侵犯了学生的学习权利,如电子监控设备的安装虽然有助于维护校园的安全与秩序,但是有侵犯学生的学习权利的危险,也有可能导致人性的不正常发展;数字鸿沟的产生侵犯了“数字穷人”的学习权利。二是认知自由的技术障碍。信息技术强化和替代了人类大脑的功能,代价却是使大脑发生了器质性不良变化;数字媒介在大大增强了人类获取信息的能力和交流的便利的同时,却造成了 一种反智主义的倾向,学生的理性能力难以得到充分发展。三是道德自由的技术遮蔽。数字媒介对所有人全方位、全时段的持续“轰炸”使得整个世界的善与恶暴露在中小学生面前,阻碍了他们学习道德的自由;中小学生的虚拟交往中,交往主体是碎片化的,这种碎片化的主体间的交往会对学校中真实的人际关系造成冲击。四是审美自由的时代悖论,数字化时代的到来使得审美的符号形式发生了重要变化,有些变化却败坏了艺术,主要表现在审美超越性的遗失和用来表现美的符号形式变成了一个封闭的空间。在一定程度上被败坏的美,必定会给学习审美的自由带来不良影响。第三部分（包括第三、四、五、六章）针对信息技术引入教育对学习自由造成的四个方面的不良影响,分别进行了对策性思考。首先,要保障数字化时代的学生权利。数字监控要有一定的限度,即监控的实施要经过一系列的审核,服务于良好的教育目的,以儿童的最大利益为核心原则。要培养数字穷人的信息素养来填平技能鸿沟,严格限制数字产品的使用来填平使用鸿沟。其次,要提升学习自由的认知境界。通过创建学习共同体来促进深度学习。认知自由的最高境界是培养学生的创造力,要重视从创造性思维的培养、创造性个性的养成和创造性环境的创设三个方面来培养学生的创造力。第三,在数字化时代坚守道德自由。虚拟交往具有一定的伦理意味,这就需要师生在虚拟交往中坚守现实中应该坚守的道德。道德自由的最高表现是道德自由境界的养成。这就需要从道德知识的内化、道德情感的表达、道德意志的增强和道德行为的表现四个方面来养成道德自由境界。第四,坚持学习自由的审美追求。首先要重构审美教育的超越性,实现审美教育的世俗救赎,追求反抗平庸的审美教育,在审美教育中坚持意义的多元解读。其次要培养学生的审美批判力,这就需要我们严格控制审美教育活动中的审美对象,教师做好示范,要形成促进学生审美批判力养成的教育评价。
谷传华,周宗奎,范翠英[10]（2010）在《用得其所:促进创造性学习的教学模式》文中研究表明在高校教学改革中,促进大学生的创造性学习,关键在于形成相应的教学模式。"用"是创造性学习的核心,也是促进创造性学习的教学模式的基本特点。促进创造性学习的教学模式应促使学习者积极运用自己的智力和人格资源、已有的知识和经验、各种便利的环境条件,分析现象,寻找问题的答案,它通常包括激发"用"心、寻找"用"点、"用"得其法、"用"的反思、"用"的概化等步骤,其中"用"的概化是这种创造性教学的最终目标。
二、智力在创造性学习中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、智力在创造性学习中的应用（论文提纲范文）
（1）指向创造力培养的中学校本课程设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究方法与技术路线 |
| 1.4 研究内容 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 创客教育 |
| 2.1.2 校本课程 |
| 2.1.3 创造力 |
| 2.2 建构主义学习理论 |
| 2.3 体验式学习理论 |
| 2.4 创客教育理论 |
| 2.5 多元智能理论 |
| 第3章 构建指向创造力培养的教学模式 |
| 3.1 国内外教学模式的相关研究 |
| 3.1.1 斯滕豪斯过程模式 |
| 3.1.2 “学、做、创”为导向的高校创客教育课程模式 |
| 3.1.3 “珠—线”模型 |
| 3.2 指向创造力培养的教学模型设计 |
| 3.2.1 教学基本原则 |
| 3.2.2 教学基本框架 |
| 3.2.3 教学模型设计 |
| 3.2.4 教学结构设计 |
| 第4章 指向创造力培养的校本课程教学实施 |
| 4.1 指向创造力培养的校本课程学情分析 |
| 4.1.1 确定研究对象 |
| 4.1.2 教学对象分析 |
| 4.2 指向创造力培养的校本课程目标 |
| 4.2.1 教育目标 |
| 4.2.2 创客教育目标 |
| 4.2.3 校本课程目标 |
| 4.3 指向创造力培养的校本课程实施案例 |
| 4.3.1 《智能计步器》课程案例 |
| 4.3.2 《智能菜园》课程案例 |
| 4.3.3 《智能懒人闹钟》课程案例 |
| 第5章 问卷与访谈提纲设计 |
| 5.1 创造力培养问卷的相关研究 |
| 5.2 问卷的指标维度设计 |
| 5.2.1 创作者 |
| 5.2.2 创造历程 |
| 5.2.3 创造环境 |
| 5.2.4 确立指标维度 |
| 5.2.5 指标体系的形成 |
| 5.3 指标权重的确定 |
| 5.3.1 层次分析法 |
| 5.3.2 指标权重的计算 |
| 5.3.3 确定指标权重 |
| 5.4 创造力培养问卷的设计 |
| 5.4.1 问卷的结构 |
| 5.4.2 问卷的编制 |
| 5.5 访谈提纲的设计 |
| 第6章 实证分析与结果 |
| 6.1 基本假设 |
| 6.2 数据收集 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.3.1 描述性统计分析 |
| 6.3.2 信度检验和效度检验 |
| 6.3.3 结构方程模型分析 |
| 6.4 分析结果与对策 |
| 6.4.1 研究假设检验结果 |
| 6.4.2 研究结果 |
| 6.4.3 对策与建议 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A创造力培养的评价指标体系 |
| 附录 B创造力培养指标权重分配评分调查表 |
| 附录 C创造力培养调查问卷 |
| 附录 D访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于STEAM理念培养中学生物理创新素养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 《普通高中课程方案》的要求 |
| 1.1.2 传统物理教育的局限 |
| 1.1.3 STEAM教育的兴起 |
| 1.2 研究目标与研究内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法与研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 相关概念界定 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 STEAM教育国外研究现状 |
| 2.1.1 美国相关研究 |
| 2.1.2 英国相关研究 |
| 2.1.3 澳大利亚相关研究 |
| 2.2 STEAM教育国内研究现状 |
| 2.2.1 研究概况 |
| 2.3 关于创新素养的研究现状 |
| 2.3.1 创新素养相关概念 |
| 2.3.2 创新素养国内外研究现状 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 STEAM教育理论基础 |
| 3.1.1 建构主义理论 |
| 3.1.2 多元智能理论 |
| 3.1.3 情境认知主义 |
| 3.2 创新素养理论基础 |
| 3.2.1 吉尔福特创造性要素 |
| 3.2.2 创造性投资理论 |
| 第4章 基于STEAM理念的物理教学设计理念探讨 |
| 4.1 STEAM教学理念深度研究 |
| 4.1.1 跨学科性理念 |
| 4.1.2 情境性学习理念 |
| 4.1.3 多阶段性 |
| 4.1.4 运用工程思维 |
| 4.2 STEAM理念下物理课程模式设计探讨 |
| 4.2.1 现有STEAM教学模式 |
| 4.2.2 基于STEAM教育理念的物理教学模式图 |
| 4.2.3 适用范围 |
| 第5章 基于STEAM理念物理课程实践案例 |
| 5.1 课程性质和定位 |
| 5.2 教学案例设计 |
| 5.2.1 单元教学流程框架图 |
| 5.2.2 单元教学案例设计 |
| 5.3 教学模式反思与调整 |
| 第6章 基于STEAM理念物理课程对创新素养培养实验研究 |
| 6.1 研究对象 |
| 6.2 研究问题和假设 |
| 6.3 实验设计 |
| 6.3.1 研究工具 |
| 6.3.2 研究过程 |
| 6.4 研究结果 |
| 6.4.1 前测分析 |
| 6.4.2 后测分析—《青少年科学创造力测验》 |
| 6.4.3 研究结果分析和讨论 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 威廉斯创造力倾向测量表 |
| 附录B 青少年科学创造力测验 |
| 附录C 中学生科学创造力测量量表使用手册 |
| 致谢 |
（3）在小学科学教学中培养学生创造性思维的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.7 研究综述 |
| 第二章 科学课程教学中小学生创造性思维培养现状调查 |
| 2.1 调查目的与方法 |
| 2.2 调查设计与实施 |
| 2.3 调查结果与分析 |
| 2.4 启示 |
| 第三章 构建在小学科学教学中的创造性思维培养策略 |
| 3.1 影响创造性思维培养策略制定的因素 |
| 3.2 构建策略的过程及依据 |
| 3.3 小学科学教学中培养学生创造性思维策略的构建 |
| 第四章 小学科学教学中的创造性思维培养策略准实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 实施过程 |
| 4.3 实施效果分析 |
| 4.4 实验结论 |
| 第五章 研究结论和展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
（4）民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新型人才培养的要求 |
| 1.1.2 中学数学课程标准的要求 |
| 1.1.3 中学数学学科特点与教学现状 |
| 1.2 文献综述与核心概念的界定 |
| 1.2.1 国外非逻辑思维研究综述 |
| 1.2.2 国内非逻辑思维研究综述 |
| 1.2.3 核心概念的界定 |
| 1.2.4 非逻辑思维的局限性 |
| 1.2.5 非逻辑思维与逻辑思维的关系 |
| 1.2.6 非逻辑思维与数学创新思维的关系 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究创新 |
| 1.5.1 视角创新 |
| 1.5.2 内容创新 |
| 2 调研方法 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献分析法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 课例分析法 |
| 2.3 调查问卷的编制 |
| 2.4 调查实施 |
| 2.5 研究框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 资料与数据分析 |
| 3.1 三都水族地区中学生非逻辑思维现状调查 |
| 3.1.1 不同性别中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.1.2 不同年级中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.1.3 不同学校中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.2 三都水族地区中学生数学创新思维现状调查 |
| 3.2.1 不同性别中学生数学创新思维的差异 |
| 3.2.2 不同年级中学生数学创新思维的差异 |
| 3.3 非逻辑思维与创新思维的相关性分析 |
| 3.4 中学生非逻辑思维与数学学习成绩的影响 |
| 3.5教师与学生访谈结果分析 |
| 3.5.1 教师访谈笔录 |
| 3.5.2 教师访谈总结 |
| 3.5.3 学生访谈笔录 |
| 3.5.4 学生访谈总结 |
| 3.6 随堂听课记录与分析 |
| 3.6.1 随堂听课前期工作 |
| 3.6.2 随堂听课分析 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 讨论 |
| 4.1 水族地区中学生思维水平的差异性讨论 |
| 4.2 水族地区中学生思维定势的现状讨论 |
| 4.3 水族地区中学数学教师的教学方法 |
| 4.4 水族地区中学生的学习方式 |
| 5 对策或建议 |
| 5.1 改变教师传统的教学理念 |
| 5.2 建立新异、突破思维定势 |
| 5.3 改变学生传统的学习方式 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三:圆锥曲线中的三角形面积求解的探究 |
| 读研期间科研情况 |
| 致谢 |
（5）为成功智力而教 ——初中《道德与法治》教学改革初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究的背景与问题 |
| (一)研究的背景 |
| (二)研究的问题 |
| 二、研究的假设、思路与方法 |
| (一)研究的假设 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| 三、相关研究述评 |
| (一)成功智力理论在教育中的应用 |
| (二)成功智力理论在学科教学中的应用 |
| (三)成功智力理论在思政课教学中的应用 |
| 第二章 成功智力理论及其教育意蕴 |
| 一、成功智力的提出 |
| 二、成功智力的内涵及构成 |
| 三、成功智力相对于传统智力的特征 |
| (一)综合性 |
| (二)相对独立性 |
| (三)可塑性 |
| (四)情境性 |
| 四、成功智力理论的教育意蕴 |
| (一)传统教学的不足与缺陷 |
| (二)改革的方向:为成功智力而教 |
| 第三章 从成功智力理论看初中《道德与法治》 |
| 一、从《道德与法治》课程的性质与特点来看 |
| (一)作为道法课理论基础的生活德育论 |
| (二)生活德育论与成功智力的契合 |
| 二、从对初中《道德与法治》课程标准的分析来看 |
| (一)课标中的“课程目标” |
| (二)课标中的“课程内容” |
| (三)课标中的“活动建议” |
| (四)课标的总体倾向 |
| 三、从对初中《道德与法治》教学视频的分析来看 |
| (一)教学视频来源及内容 |
| (二)教学过程及评析 |
| (三)对本节课的总体评价 |
| 四、从对专家学者或一线教师的调查访谈来看 |
| (一)受访者对成功智力理论的了解与认可程度 |
| (二)受访者对道法课运用成功智力机会的判断 |
| (三)受访者对道法课运用成功智力困难的判断 |
| 第四章 为成功智力而教的教学设计 |
| 一、设计的理念与思路 |
| (一)设计理念 |
| (二)设计思路 |
| 二、设计的前期准备 |
| (一)课标解读 |
| (二)教材分析 |
| (三)学情分析 |
| 三、成功智力融入课堂教学的主要路径 |
| (一)教学目标的融入 |
| (二)教学内容的融入 |
| (三)教学过程的融入 |
| (四)教学评价的融入 |
| 第五章 为成功智力而教的实践探索 |
| 一、前期调研及相关准备 |
| (一)试验教学单元研读与分析 |
| (二)试验班学情分析与诊断 |
| 二、教案的设计、实施与反思 |
| (一)第一课时的情况 |
| (二)第二课时的情况 |
| (三)第三课时的情况 |
| (四)第四课时的情况 |
| 研究总结:主要结论与发现 |
| 参考文献 |
| 附件1 《父母和子女在家庭生活中的权利和义务》教学实录 |
| 附件2 为成功智力而教的现状调研访谈提纲 |
| 附件3 成功智力偏向调查问卷 |
| 附件4 学生课后简易反馈调查表 |
| 附件5 初中六年级《道德与法治》试验单元 |
| 致谢 |
（6）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高中生创造性化学问题提出能力的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创造力培养的迫切需求 |
| 1.1.2 化学科学探究顺利实施的前提 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 创造性问题提出能力的概念研究 |
| 2.2 创造性问题提出能力的影响因素 |
| 2.2.1 国外创造性问题提出能力的影响因素 |
| 2.2.2 国内创造性问题提出能力的影响因素 |
| 2.3 已有研究对本研究的启示 |
| 3 理论基础与核心概念 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 问题思维理论 |
| 3.1.2 创造力投资理论 |
| 3.2 核心概念 |
| 3.2.1 创造性问题 |
| 3.2.2 创造性化学问题 |
| 3.2.3 创造性化学问题提出能力 |
| 3.2.4 创造性化学问题的来源 |
| 3.2.5 创造性化学问题提出能力的影响因素 |
| 4 高中生创造性化学问题提出能力的现状调查 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 问卷的编制及修正 |
| 4.3.1 问卷的编制 |
| 4.3.2 问卷的评价标准 |
| 4.3.3 工具的试测及修正 |
| 4.3.4 工具的试测及信效度分析 |
| 4.4 数据收集与整理 |
| 4.5 结果与分析 |
| 4.5.1 高中生创造性化学问题提出能力的基本情况 |
| 4.5.2 不同性别高中生创造性化学问题提出能力的差异比较 |
| 4.5.3 不同年级高中生创造性化学问题提出能力的差异比较 |
| 4.5.4 不同班级类型高中生创造性化学问题提出能力的差异比较 |
| 4.5.5 小结 |
| 5 高中生创造性化学问题提出能力的影响因素研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 问卷的编制 |
| 5.4 信效度检验 |
| 5.4.1 信度检验 |
| 5.4.2 效度检验 |
| 5.5 结果与分析 |
| 5.5.1 各因素对创造性化学问题提出能力的影响 |
| 5.5.2 各影响因素在性别、年级和班级类型上的差异比较 |
| 5.5.3 各影响因素在性别、年级和班级类型上的具体情况 |
| 5.5.4 小结 |
| 6 结论、建议与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 丰富自身知识,建构化学知识网络 |
| 6.2.2 注重思维方式,提高问题意识 |
| 6.2.3 灵活运用教学知识,创设合理的问题情境 |
| 6.2.4 更新教学理念,引导学生创造性学习 |
| 6.2.5 合理安排,鼓励积极讨论交流 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）数字化时代的学习自由问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 数字化时代凸显了新的学习自由问题 |
| (二) 学习自由的实现是达成教育目的的重要途径 |
| (三) 学习自由的研究是建设学习化社会的题中之意 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内关于学生学习自由的研究 |
| (二) 国外关于学生学习自由的研究 |
| (三) 对有关学生学习自由研究的简要评价 |
| 三、研究意义 |
| (一) 拓宽了学习自由的研究视角 |
| (二) 对当前学校教育的变革有一定的指导意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 学习自由的内涵与意义 |
| 一、自由的两种理念 |
| (一) 两种自由理念之前的自由观 |
| (二) 伯林的两种自由概念 |
| 二、学习自由的内涵及其限度 |
| (一) “教育自由”与学习自由 |
| (二) 学习自由的内涵 |
| (三) 学习自由的限度 |
| 三、学习自由的意义 |
| (一) 学习自由的权利意义 |
| (二) 学习自由的认知意义 |
| (三) 学习自由的道德意义 |
| (四) 学习自由的审美意义 |
| 第二章 学习自由的当代反思 |
| 一、学习自由的时代特征 |
| (一) 数字化时代的社会文化特征 |
| (二) 数字化时代的学习自由特征 |
| 二、学习自由的权利迷思 |
| (一) 数字监控:秩序对自由的僭越 |
| (二) 数字鸿沟:不公对自由的威胁 |
| 三、认知自由的技术障碍 |
| (一) 大脑的认知缺陷:被技术改造的大脑 |
| (二) 数字媒介的反智主义倾向 |
| 四、道德自由的技术遮蔽 |
| (一) 数字媒介的阴暗面:过度暴露在“坏”世界中的学生 |
| (二) 虚拟交往对学校人际关系的冲击 |
| 五、审美自由的时代悖论 |
| (一) 审美超越性的遗失 |
| (二) 审美客体的消解 |
| 第三章 学习自由的权利保障 |
| 一、数字监控的限度及实施路径 |
| (一) 数字监控的限度:保障学生“正当的”学习权利 |
| (二) 数字监控的实施路径 |
| 二、填平数字鸿沟:保障“数字穷人”的学习自由 |
| (一) 信息技术促进学习公平的限度 |
| (二) 填平技能鸿沟和使用鸿沟的策略 |
| 第四章 学习自由的认知境界 |
| 一、数字化时代的深度学习 |
| (一) 何为深度学习 |
| (二) 深度学习的目标与评价体系建构 |
| (三) 信息技术支持下深度学习的教学实施 |
| 二、认知自由的最高境界:走向创造力的培养 |
| (一) 创造力的内涵 |
| (二) 创造力的培养 |
| 第五章 学习自由的道德坚守 |
| 一、虚拟交往的伦理意味及道德教育承担 |
| (一) 虚拟交往的伦理意味 |
| (二) 虚拟交往的道德坚守 |
| 二、道德自由境界的培养 |
| (一) 道德自由境界的内涵 |
| (二) 道德自由境界的培养 |
| 第六章 学习自由的审美追求 |
| 一、重构教育的审美超越 |
| (一) 不能承受的审美教育之重 |
| (二) 审美超越性的教育追求 |
| 二、审美批判力的培养 |
| (一) 审美批判力的内涵 |
| (二) 培养学生审美批判力的教育实践 |
| 结语 |
| 一、教育目的视角下的学习自由 |
| 二、学习自由的技术性格 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果 |
| 致谢 |
（10）用得其所:促进创造性学习的教学模式（论文提纲范文）
| 一、创造性学习的内涵 |
| 二、促进创造性学习的教学模式的特点 |
| 三、促进创造性学习的教学步骤 |
| 1. 激发“用”心。 |
| 2. 寻找“用”点。 |
| 3.“用”得其法。 |
| 4.“用”的反思。 |
| 5.“用”的概化。 |
| 四、小结 |
四、智力在创造性学习中的应用（论文参考文献）
- [1]指向创造力培养的中学校本课程设计与实践研究[D]. 陈美坤. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]基于STEAM理念培养中学生物理创新素养的实践研究[D]. 王婷. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]在小学科学教学中培养学生创造性思维的策略研究[D]. 李娜. 广州大学, 2020(07)
- [4]民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例[D]. 杨忠旬. 黔南民族师范学院, 2020(04)
- [5]为成功智力而教 ——初中《道德与法治》教学改革初探[D]. 钟晓霞. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]高中生创造性化学问题提出能力的调查研究[D]. 冯莎莎. 山西师范大学, 2019(05)
- [9]数字化时代的学习自由问题研究[D]. 徐乐乐. 华中师范大学, 2017(08)
- [10]用得其所:促进创造性学习的教学模式[J]. 谷传华,周宗奎,范翠英. 教育研究与实验, 2010(06)