一、远程开放教育自主学习模式的建构（论文文献综述）
黄武胜[1]（2021）在《“S-C协同模式”在初中语文教学中的个案研究》文中进行了进一步梳理当前,我国教育系统的关键业务呈现出一种大规模社会化协同的形态,学校的围墙逐渐模糊,学校的双向开放成为了一种趋势。高等教育、基础教育领域校外教学资源与学校教育双向融合的新生态正在形成。传统学校对社会资源需求逐渐从以往的信息化硬件设施,发展为对优质教学内容和服务的双重需求。在此背景下,本文聚焦于佛山市M初级中学与广州G教育科技企业所进行的关于语文学科的校企协同教学（S-C协同模式）案例,即校企（School-Company）双方通过达成合作教学协议,共同组织学生完成特定教学计划的一种合作教学模式。试图通过对该案例进行个案调查,了解在中小学领域针对语文学科校企协同教学的现状与困境并探索改进策略。笔者通过文献分析法梳理“协同教学”、“校企协同教学”发展现状,分析校企协同育人研究背景。继而通过问卷调查法、课堂观察法、访谈法对校企双方语文教师以及参与学习的学生进行调查,了解双方语文教师角度下校企协同语文教学的现状以及学生对校企协同学习存在的问题。并以此为基础,结合相关理论,从初中语文教学基本原则、教学目标、教学模式的框架、学生考核评价体提出改进初中语文“S-C协同模式”教学策略。经过研究,”S-C协同模式“在佛山市M中学初中语文学科的应用对促进学生初中语文学习效果有一定的成效。具体表现为:校企协同有利于激发学生对于语文学科的学习兴趣,满足学生对于课堂外对学习的需求,将学生参与实验前后语文成绩对比分析发现取得高分段的学生数量呈增加趋势。与此同时,校企协同模式仍存在较大的缺陷,如缺少有效校企沟通机制,双方教师对学生学情把握不足。校内教师缺少时间参与协同教学;线上教学方法仍沿袭传统教学方法,信息化教学优势不明显。校企协同模式造成师生角色困扰。学生缺乏积极学习语文的动机,协同学习效果难以把控。基于以上问题,提出针对S-C协同模式在初中语文学科应用策略:（1）成立校企协同研究小组、创新小组以校企协同机制的力量强化校企双方教研水平;（2）以学校为中心,双方协同建设初中语文课程资源;（3）校企双方应全面掌握学情,围绕学生开展教学准备;（4）校内语文教师需积极引导学生参与在线学习课堂,激发学生潜能;（5）在线语文教师需完善教学流程,改善教学方法,提升线下教学服务能力;（6）改进在线课堂作业形式及评价方式;（7）积极引导家长参与课后监督,形成家校企三方合力。（8）对大班直播课堂进行有效拆分,实施分层教学;（9）减少功利化教学,注重培养学生学习兴趣等。
曾臻[2]（2020）在《自主学习的初期引导教学设计与实证研究》文中提出自主学习是大学学习的主要形式,学生的自主学习水平对其在大学中的学业成就有重要影响。工程教育对人才培养要求趋于复合型,即掌握跨学科知识、形成综合技能、解决复杂问题。只有优先培养和发展自主学习能力,学生的知识和技能才能随之得到更好地提升。我国工科新生普遍工程基础积累较少,工程中的自主学习能力亟待提高。而国内工程教育研究在工程初期自主学习引导方面的经验不足,缺乏相关教学理论与实践。因此,开展工程教育初期的自主学习引导研究有其迫切性与重要意义,探索有效的自主学习引导教学设计方案成为当前亟待解决的重要问题。本研究的研究目标是:挖掘工程教育初期自主学习引导的问题,明确教学设计需求;进行工程教育初期自主学习引导的教学设计和实施;分析工程教育初期自主学习引导的教学效果,得出有用结论,供相关研究参考。本研究的主要研究方法为调查问卷法和半结构化访谈法,主要研究工具为SPSS25.0软件。首先通过文献调研,对工程教育及工程教育中自主学习引导的现状进行梳理和总结,明确研究方向。其次对自主学习和教学设计的理论进行梳理和总结,形成理论基础。然后结合文献调研与半结构化访谈法,对工程教育初期自主学习引导的问题进行归纳,形成教学设计需求。接着依据理论基础和课程实际,针对需求进行教学设计,并利用调查问卷法和半结构化访谈法进行效果评测设计,保证教学实施。最后收集、整理调查问卷和访谈的数据,对问卷数据利用SPSS软件分析自主学习及其各级维度变化量与相关性,对访谈文本进行概念提取,得出教学效果的相关结论。本研究的主要研究成果有:1、结合文献调研与访谈法,调查并总结出工程教育初期自主学习引导的问题及需求。经过梳理总结,共形成四点需求:（1）在课前形成工程自主学习意识,积累工程自主学习基础;（2）干预学生的内在动机因素和意志控制过程;（3）提出有效的自主学习过程性评价方法;（4）设计并更新教学内容、内容结构,引入新形式的教学活动。2、基于研究基础,针对需求,探索有效的工程教育初期自主学习引导的教学设计方案。共完成五部分的工作:（1）制定新生引导手册,开发体验式教学项目,对学生进行课前引导;（2）开发线上“成长”版块,对自主学习内在机制进行干预;（3）开发线上题库,为学生提供自主学习过程性评价工具;（4）更新和拆分教学内容,优化内容结构;（5）组织开展创客马拉松、学长传帮带等形式新颖的教学活动。教学效果分析表明,本研究提出的工程教育初期自主学习引导的教学设计方案能明显地提升学生整体的自主学习水平。
苏小玉[3]（2019）在《基于开放教育资源的大学生自主学习模式研究》文中研究说明开放教育资源是一种可供学生免费使用的共享化资源。开放教育资源的大量出现更是为大学生的学习方式提供了多样化的选择,从近年来国内外对于开放教育资源的研究与实践效果来看,目前国内外在大力建设和推广开放教育资源,也为学生提供了良好的自主学习环境,但是大学生对于开放教育资源的利用率并不高,利用开放教育资源进行自主学习取得的效果也并不理想。因此,如何让大学生结合实际更好的利用开放教育资源并取得良好的学习效果,值得研究。本文为了提高当前大学生利用开放教育资源环境进行自主学习的学习效果,在前期分析的基础上设计了问卷,调查当前大学生的自主学习情况,以及开放教育资源的使用情况。建立了基于开放教育资源的自主学习模式,该模式以开放教育资源环境为基础,为学生提供学习内容和学习环境的支持,该模式的基本流程是:确定目标（提出问题、计划安排）、知识建构（学习策略、意义学习）、总结反思（分享评价、重新建构）。本模式强调学生应该提高资源的搜集的技巧、增强辨别开放教育资源的可用性的能力,以反思性学习为基础,采用不断循环、不断迭代的方式进行学习,以促进学生深度思考,最终达到解决问题的目的。将基于开放教育资源的模式在教学中进行了实践研究,以验证其使用效果。选取了《信息时代的学习技术及应用》素选课上的大学生为案例实施对象,对学生的学习成果和自主学习流程两个方面进行评价,发现学生利用模式进行学习效果更好,学生在确定问题、计划安排、监控反思、资源管理、学习策略、学习效果等方面的能力都得到了较大提升。可见,基于开放教育资源的自主学习模式在一定程度上能够提高学生学习效果,有利于促进学生自主学习。通过整个研究得出,在信息化时代下,学生学会利用开放教育资源环境优化自主学习过程,将资源中的信息整合为自己的智慧,是提高自主学习效果的重要途径。
刘婷婷[4]（2018）在《城市社区教育自组织发展研究 ——以南京市城区为例》文中提出我国城市社区教育,起步于20世纪80年代之初,诞生于我国实行改革开放之后。随着社会主义市场经济体制的建立,一方面加速了信息化和城市化的进程,另一方面也加速了城市人口的膨胀,社区教育的功能提出了新要求。伴随着终身教育理念的涌入与普及,终身学习思想的推广和构建学习型社会研究的不断深入,社区教育逐渐成为我国教育学界以及社会学界探讨的热点话题。通过对国内外已有研究进行梳理,不难发现,当前发达国家的社区已进入到了自组织发展的新阶段。而我国社区自组织理论发展比较晚,社区教育自组织发展研究更是少之又少。因此以自组织理论为视角探讨社区教育发展成为了值得关注的新选题。文章借助我国集美大学杨贵华教授的社区自组织能力指标体系作为参考点,提出了影响社区教育自组织发展的变量,即社区自组织网络结构的发育程度、社区的教育资源整合利用能力、社区的教育自主服务能力、居民的社区教育参与度和居民的自我教育能力等基本内容。基于假设设计的基础上,对社区工作者和居民两个主体进行问卷调查,探讨影响城市社区教育自组织发展困境的成因。文章共分为五个部分:第一部分为绪论部分,说明选题依据、意义及已有研究现状;第二部分为研究设计部分,在文献研究的基础上,采用问卷法和访谈法,并提出研究假设;第三部分为描述统计与分析部分,对南京市四城区社区教育的概况进行梳理概括,并通过收集问卷调查的数据进行相关分析和回归分析,寻找影响城市社区教育自组织发展的重要因素;第四部分为社区教育自组织发展的困境及其成因分析,在数据分析的基础上归纳社区教育自组织发展的现实困境,并进行归因分析;第五部分为自组织教育的路径探析,从多主体治理出发,结合自组织教育的基本特征,提出了构建多方主体多元共治自组织教育体系的基本路径。自组织理论视角下的城市社区教育更符合社区教育发展的本质要求及发展规律。通过建构多中心治理格局,明晰政府角色定位,为社区教育自组织发展提供宽松的制度环境;建立健全社区管理机制,充分给予社区切实的自治权,进一步挖掘社区自治的“深水区”,为社区教育自组织发展营造良好的自治氛围;提升居民的参与意识,建构多元化学习圈,促进社区教育自组织的内涵式发展;借助“互联网+”的发展契机,培育新型学习组织,架构多级教育网络,完善社区教育自组织发展机制。
王英[5]（2017）在《从依附走向合作 ——基于英联邦框架下的非洲高等教育历史演变研究》文中指出窥探非洲英语国家高等教育的演变,绕不开与英联邦关系的考察。殖民时期,英属非洲地区被纳入到英帝国的殖民统治范围内,非洲高等教育的起步与发展可以说是对“英国模式”移植与适应的过程;英属非洲国家独立后纷纷加入英联邦,开始了自主探索之路,非洲高等教育在英联邦框架下逐渐从依附走向交流与合作。对非洲高等教育在英联邦框架下的演变研究通过历史梳理方法,将其分为四个历史阶段。第一阶段殖民时期英属非洲高等教育的移植与适应。以二战为分水岭,二战前英帝国间接统治政策下对非洲高等教育不予重视;二战后受国内外形势的影响,英国改变殖民政策,发展非洲高等教育的积极性提高,将伦敦大学模式移植到非洲,这一时期体现出非洲高等教育发展的依附性。第二阶段独立初期非洲高等教育基于英联邦框架下的自主探索。独立后的非洲国家面临着探索国家建设与摆脱殖民依附的双重任务,非洲高等教育的独立发展仍离不开外部的支持,一方面在英联邦平台下展开大学人员互访与交流、学历认证等内容的合作;另一方面致力于推动非洲高等教育的本土化进程。第三阶段20世纪80年代非洲高等教育基于英联邦框架下的区域合作。随着英联邦逐渐走向区域化、非洲国家质量意识的提升,非洲高等教育开始扩大区域合作,展开学术领域的“南南”合作模式、区域科研项目交流等内容,并初步构建非洲高等教育质量保障机制,为区域合作提供质量保障。第四阶段新时期英联邦合作框架下非洲高等教育的新发展。随着全球化、区域化的加深,与非建立高等教育伙伴关系成为必然趋势,英联邦一方面致力于与非洲成员国通过合作框架构建高等教育质量保障体系,推动非洲高等教育国际化进程,另一方面拓展合作领域,在高等远程教育、师资培训和课程开发等领域展开合作,构建与非合作的新体系。非洲英联邦国家高等教育的发展经历了从依附走向合作的过程,其对于思索非洲国家在全球化进程中如何对外建立更有效的合作模式,对内推动自身本土化发展,加强高等教育能力建设,都具有启示意义。
张娜娜[6]（2017）在《现代远程教育自主学习模式研究》文中指出20世纪末现代信息技术开始与教育相结合,产生了一种不同于传统教育的新型教育形式——现代远程教育,打破了千百年来人们对教育、教师的认识,使每一个社会成员都可以得到零距离、开放式、自主式、个性化的教育机会,使任何人都能在任何时刻接受再教育、进行再学习。因此,它成为每个国家践行终身教育理念的必然选择。1998年我国教育部选择了第一批高校作为现代远程教育的试点基地,各试点高校为我国的现代远程教育发展做出了伟大的尝试,从办学理念、教学模式以及学习支持服务体系设计等等方面都做出了一系列的探索,在理论和实践上丰富和扩展了我国现代远程教育的研究体系。尽管现代远程教育自实施以来为我国培养了许多优秀人才,然而学习质量不高一直是一个棘手问题,归根到底是由于成人学员对远程教育的自主学习模式无法完全适应。因此,为了更好地使成人学员适应这一新的教育形式,就必须探索构建面向成人学员的的现代远程教育自主学习模式,使每个成人都能在信息技术的支持下实现自主、自治的学习。现代远程教育学员由两类人组成,一类是在校学生,另一类是在职成人,而后者占了绝大部分,本研究选取的调查对象是在职成人学员。本文通过研究成人自主学习的基本要求,分析了现代远程教育中成人自主学习的利弊条件,结合内外影响因素设计问卷进行现状调查,从而发现隐藏在成人远程自主学习过程中的问题,并针对问题的有效解决提出了远程自主学习模式的构建策略。本研究分为五个部分进行论述:第一部分是绪论。该部分论述了研究背景、研究意义、研究目的,通过对国内外自主学习模式的研究成果进行分析,明确了本研究的方向和突破点,最后是对相关概念进行界定,对需要把握的重点概念做到进一步的认识。第二部分是理论基础。该部分认真分析了四种学习理论中有关自主学习的论述,为远程自主学习模式的构建提供了理论指导。其中,独立学习理论明晰了远程自主学习的本质与内涵;双向交互理论为本研究的模式提供了设计原则上的指导;建构主义为整个模式的构建和运作提供了宏观上的指导;终身教育理论的观点则渗透在模式具体实践的每个环节中。第三部分是成人学员自主学习概述。该部分包括三个方面:第一方面论述了自主学习的基本要求,为模式中培养成人学员的自主学习能力指明了方向;第二方面是条件分析,对成人学员面对的远程自主学习条件进行了利弊探究,为优化网络学习环境奠定了基础;第三个方面是影响因素分析,对成人自主学习过程中的内外影响因素进行了分析,为之后的调查问卷设计提供设计依据。第四部分是现代远程教育成人学员自主学习现状调查及问题分析。根据影响成人自主学习的内外因素,设计调查问卷,对数据结果进行统计整理,对当前成人远程自主学习过程中出现的问题进行深入剖析。第五部分是现代远程自主学习模式的构建。从设计原则、整体框架构建、要素分析、运行机制、模式实践策略等五个方面进行论述,为自主学习模式的构建提供一套完整的构建策略。
韦文华[7]（2015）在《美国印第安人教育发展研究》文中研究表明作为现代教育体系的一个重要组成部分,少数民族教育有着自身独特的教育形式与规律。民族教育事业的发展对促进民族地区的团结稳定、经济的繁荣以及人口素质的提高都有着重要的价值,而且对民族教育理论的深化与整个教育事业的发展都有着巨大的推动力。印第安人是美洲大陆最早的主人,是美国土生土长的少数民族,它的教育发展源远流长,是美国教育事业发展中不可分割的一部分。尽管美国的教育事业非常发达,也是世界上教育最早进入大众化与普及化的国家,但是其教育发展并不均衡,不同民族之间的教育存在着较大的差距。印第安人在美国所有人口中所占比例很小,不足1%,他们经济落后、生活贫困、受尽歧视。由于受教育价值观的误导、教育政策的偏离、教育资金的缺乏以及印第安人教学师资的不足等原因的影响,印第安人教育事业发展遭受严重制约。因此,印第安人教育的水平远远落后于欧洲裔白种人、亚裔黄种人、甚至落后于非裔黑种人,他们的不幸遭遇以及在教育方面所表现出来的弱势地位其实就是印第安人现实生活的缩影。二十世纪后期,美国联邦政府颁布了印第安人教育自决政策,印第安人开始获得教育自主、教育自我控制的权利,他们的教育水平也得到相应的提高。与此同时,越来越多的专家学者也开始关注起印第安人的教育情况,分别从印第安保留地内的政治、经济、文化等角度进行研究并获得一定的成果。这些研究成果不仅成为世人了解印第安人教育状况的一面镜子,同时也为其他少数民族的教育发展提供了具有相当价值的理论参考。遗憾的是这些研究大多只是从某个特定的角度对某个印第安部落进行个案研究,重视对当前印第安人教育状况的描述而缺乏从宏观视角对印第安人教育的过去、现在、未来进行系统、深入、全面的关照。这也为后人的研究留下了一定的空间想象。本研究主要以印第安人教育的历史发展为视角,根据不同时期印第安人教育随着美国联邦政府对印第安人教育政策的不断调整而显示出的不同特点为研究对象,深入挖掘教育演变背后的秘密。研究认为,印第安人的教育发展经历了印第安人传统的教育、印第安人与欧洲白人相互借鉴的教育、美国政府控制下的印第安人教育、印第安人自我控制的教育以及印第安人多元化的教育共五个阶段的发展。在这个过程中,印第安人与白人相互独立的教育文化体系与价值观念历经了由碰撞、冲突到走向融合的过程,也就是在进一步的交往中获得了更多的教育自主与控制的权利。本研究主要运用文献法、历史分析法、比较法等多种研究方法,试图揭示出印第安人教育的发展规律、总结其经验教训,为其他民族教育发展提供一定借鉴。本研究共分为五章,即:第一章,教育自由:原始时期印第安人的教育（?——1606）,该章主要阐述了原始时期印第安人的传统教育状况。在欧洲白人到达美洲之前,印第安人按照自己独特的理念与方式进行知识的传递。其教育形式以讲故事、口授历史、宗教仪式、生活技能的学习为主,目的在于培养掌握本民族语言、历史、宗教、文化、价值观念的族人,便于其民族认同与文化识别。第二章,教育碰撞:殖民地时期印第安人的教育（1607——1775）,该章主要讨论了殖民地时期印第安人教育状况。欧洲白人的到来,印第安人传统的教育方式被打破。欧美两洲不同的文化相互碰撞,在出现差异的同时也体现出自治的特点。美洲的“学校”教育形式开始萌芽,它在办学目标、教学方法、教学内容等方面体现出印第安人独特的文化特征以及对自治的要求。第三章,教育控制:美国白人话语下印第安人的教育（1776——1927）,该章主要论述了美国建国后,联邦政府企图将白人的教育方式移植给印第安人,目的在于消除印第安人传统的生活方式和价值观念。印第安人的教育随着政府对印第安人政策的调整而不断变化,具体经历了文明开化、种族隔离、强制同化三个阶段,同化成为这一时期的主旋律。第四章,教育自主:印第安人自我控制的教育（1928——1990）,即印第安人教育自决。这一时期印第安人的教育经历了新政时期、回归同化时期、自决时期三个阶段,尽管过程曲折但是结局还算圆满。在印第安人与白人长达数百年的文化、教育观念相互碰撞中,最终实现了印第安人自我控制的教育新模式,这也是印第安人教育未来发展的新趋势。第五章,教育融合:印第安人多元化的教育（1991——至今）,该章主要对印第安人教育发展之路进行展望。21世纪以来,印第安人教育的发展具有自身的独特性,即以印第安人文化为标准,结合现代教育现实所需,确立适合自身教育发展的教学模式与办学结构。今后印第安人的教育必须要与国际接轨,多元并包,在继承与发扬本民族传统文化的基础上,积极吸取其他国家先进教育的理念,以促进自身教育的发展。随着研究的不断深入,印第安人教育也暴露出越来越多的问题,这些问题不仅仅是教育问题,也包括政治、经济、文化等等方面。即使是身在现代文明程度最高的美国,印第安人的教育并没有因为“美国”这张名片展现出傲人的发展态势。尽管美国政府专门为其制定《印第安人教育法》,但美国民主所暴露出的缺陷让印第安人教育成为美国教育之殇,其背后值得我们深刻反思:第一,印第安人教育是美国的一个社会问题。印第安人教育问题其实就是美国在社会转型过程中针对弱势群体而进行的教育。第二,印第安人教育应该成为美国教育的一部分。印第安人处于美国社会的边缘,这导致了印第安人教育长期以来不被美国主流媒体所接纳,其教育的解构与重构都是被动的。第三,印第安人教育在全球化背景下的发展。在现代文明的高度发展下,印第安人的教育必须直面当代美国的文化差异与“去工业化”,只有与时代接轨,教育才能有所作为。第四,印第安人教育对我国民族教育的启示。在教育全球观视域下,只有把对教育不平等的研究作为关照教育的一种态度,才能更好地理解国家或地区教育发展的本质。
贾民力[8]（2014）在《关于构建基于网络环境下远程开放教育自主学习模式的思考》文中研究指明本文依据在实践中研究、在研究中实践的原则,分析了网络环境下远程开放教育学习者自主学习存在的问题,并提出了构建包含教师、学习者、学习资源和有效的测评系统等基本要素的基于网络环境下远程开放教育自主学习模式,以确保远程开放教育学习者的有效学习。
罗增让[9]（2012）在《多媒体学习资料组合设计下的远程开放教育自主学习模式研究》文中提出现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式,它是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。目前电大远程教育正从基于广播、电视的第二代教学形式向基于计算机网络、电子通信交互技术的第三代现代远程教育跨越,又为它本身带来了发展机遇。不仅改变了学生的学习环境,拓展和丰富了学习资源,更主要的是使学生的学习方式发生了根本的变化,使学生的自主发现学习、协商合作学习和实践创造学习成为可能。论文以上观点为逻辑出发点,回顾了中国电大远程开放教育的学习模式,以陕西省某市级电大为例调查了多媒体学习资料组合设计下的远程开放教育自主学习模式,探讨了取得的成绩和从在的问题,并针对性地提出促进多种媒体学习资料组合设计下的自主学习的策略。
张敬辉[10]（2011）在《农村党员干部现代远程教育学习者自主学习影响因素分析及对策研究 ——以兰州市为例》文中进行了进一步梳理为了提高我国农村基层地区党员干部和农民群众的整体素质,加快新农村建设,综合推进农村地区信息化,2003年5月,党中央在全国范围内启动了农村党员干部现代远程教育工程。随着工程的深入实施,现在对农村党员干部现代远程教育的研究大多数还停留在工程的建设以及应用现状的描述和应用的管理等方面,而从党员干部和农民群众学习者自身的角度进行的研究却甚少。因此,本课题从党员干部和农民群众的角度出发,通过文献研究法、观察法、问卷调查法等多种研究方法,并结合自己三年研究生期间亲自参与导师有关农村党员干部现代远程教育资源整合项目的经验,开展了农村党员干部现代远程教育学习者自主学习影响因素的研究。第1章:给出了本课题的研究背景、选题意义,接着对我国现代远程教育和农村党员干部现代远程教育的研究现状和趋势进行了概述,最后给出了本课题的研究内容和研究方法。第2章:对本课题所涉及的几个重要概念进行了阐述,分析了农村党员干部现代远程教育的理论基础,同时,并对农村党员干部现代远程教育的概况和其学习者自主学习的价值及重要性、自主学习的特点做了阐述。第3章:在理论研究和研究目的的基础上,设计了本课题的调查问卷,通过问卷的回收及访谈的总结,对影响自主学习的内、外部因素进行分析总结。第4章:通过对收集的调查材料和数据统计结果分析,从宏观和微观两个维度,对农村学习者的自主学习提出了建设性的策略和方法。第5章:对研究做了概括总结,提出了本研究的创新点,并对本研究做了反思,提出了进一步的研究展望。
二、远程开放教育自主学习模式的建构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程开放教育自主学习模式的建构（论文提纲范文）
（1）“S-C协同模式”在初中语文教学中的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 K12 在线教辅的蓬勃发展 |
| 1.1.2 校外K12 在线教育的局限 |
| 1.1.3 S-C协同模式的萌芽 |
| 1.1.4 问题从实际工作中提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目标、研究内容和研究创新点 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究创新点 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2.校企协同研究综述 |
| 2.1 校企协同研究现状 |
| 2.1.1 国外校企协同研究 |
| 2.1.2 国内校企协同研究 |
| 2.2 研究述评 |
| 3.相关概念界定及理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 协同教学 |
| 3.1.2 S-C协同模式 |
| 3.2 相关理论基础 |
| 3.2.1 协同理论 |
| 3.2.2 教育传播理论 |
| 3.2.3 建构主义理论 |
| 4.初中语文教学协同模式应用现状调查 |
| 4.1 校企双方语文教师角度下S-C协同模式应用调查 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 访谈提纲的设计与实施 |
| 4.1.4 对校内语文教访谈过程及分析 |
| 4.1.5 对在线语文教师访谈过程及分析 |
| 4.1.6 对校企协同授课班级的线下助教访谈过程及分析 |
| 4.2 学生角度下S-C语文协同模式应用调查 |
| 4.2.1 调查说明 |
| 4.2.2 问卷分析 |
| 4.3 学生调查结果 |
| 4.3.1 学生缺乏主动积极学习语文的动机 |
| 4.3.2 学习习惯有失偏颇,对待课后学习态度不认真 |
| 4.3.3 线下合作学习质量难以把控 |
| 4.3.4 教学模式改变,造成师生角色困扰 |
| 4.4 初中语文教学协同模式应用现状调查总结 |
| 4.4.1 制度层面存在问题 |
| 4.4.2 文化层面存在问题 |
| 4.4.3 教师层面存在问题 |
| 4.4.4 学生层面存在问题 |
| 5.S-C协同模式在初中语文教学中的改进策略 |
| 5.1 建立协同教学机制,达成有效教学沟通 |
| 5.2 以学校为中心,双方协同建设初中语文课程资源 |
| 5.3 明确教学目标,合力发挥协同模式教学效果 |
| 5.4 校内语文教师转换角色身份,深度融入协同教学 |
| 5.5 校内语文教师需积极引导,激发学生潜能 |
| 5.6 在线教师应全面掌握学情,围绕学生开展教学准备 |
| 5.7 在线语文教师需完善教学流程,改善教学方法 |
| 6.研究总结和展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 S-C协同模式语文教学访谈提纲(校内语文教师) |
| 附录2 S-C协同模式语文教学访谈提纲(在线语文教师) |
| 附录3 S-C协同模式语文教学访谈提纲(助教) |
| 附录4 初中语文校企协同教学实施情况调查问卷(学生) |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
（2）自主学习的初期引导教学设计与实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 工程教育的特殊性 |
| 1.1.2 自主学习研究在工程教育中的重要性 |
| 1.1.3 工程教育初期的关键性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外工程教育中自主学习引导的研究现状及发展 |
| 1.2.2 国内工程教育中自主学习引导的研究现状及发展 |
| 1.2.3 工程教育中自主学习引导面临的问题及挑战 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 研究基础 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 自主学习理论 |
| 2.1.2 教学设计理论 |
| 2.2 课程基础 |
| 2.3 概念界定 |
| 2.3.1 工程教育 |
| 2.3.2 工程教育初期 |
| 2.3.3 工程教育中的自主学习 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 工程教育初期自主学习引导的教学设计与实施 |
| 3.1 教学设计需求分析 |
| 3.1.1 工程教育初期自主学习引导的既有问题分析 |
| 3.1.2 导论课中自主学习的既有问题分析 |
| 3.1.3 导论课的教学设计需求 |
| 3.2 自主学习引导的教学设计 |
| 3.2.1 课前引导：制定新生引导手册,开发体验式教学项目 |
| 3.2.2 自主学习内在机制干预：开发线上“成长”版块 |
| 3.2.3 自主学习过程性评价：开发线上题库 |
| 3.2.4 教学内容更新:线上教程拆分 |
| 3.2.5 线下教学活动设计 |
| 3.3 自主学习引导效果的评测方案设计 |
| 3.3.1 问卷的编制与试测 |
| 3.3.2 访谈提纲编制 |
| 3.4 教学实施情况说明 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 工程教育初期自主学习引导效果分析 |
| 4.1 自主学习能力变化 |
| 4.1.1 数据分析方法 |
| 4.1.2 原始问卷数据处理 |
| 4.1.3 自主学习及其各级维度的变化分析 |
| 4.2 自主学习能力变化分析 |
| 4.2.1 自主学习及其各级维度的相关性分析 |
| 4.2.2 自主学习变化与教学设计的结合分析 |
| 4.3 自主学习引导的后续教学设计需求分析 |
| 4.3.1 访谈实施 |
| 4.3.2 访谈分析及结论 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 主要成果及创新点 |
| 5.1.1 主要成果 |
| 5.1.2 本研究的创新点 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 导论课自主学习量表 |
| 附录2: 导论课自主学习访谈提纲 |
| 附录3: 小节测试样例 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（3）基于开放教育资源的大学生自主学习模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 本章小节 |
| 第二章 相关概念及理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 开放教育资源 |
| 2.1.2 自主学习 |
| 2.1.3 基于资源的学习(RBL) |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 基于资源的学习环境(RBLES) |
| 2.2.2 自我调节理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 联通主义学习理论 |
| 2.3 本章小节 |
| 第三章 大学生利用开放教育资源进行自主学习的现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 问卷设计与实施 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 问卷实施 |
| 3.3 问卷的数据分析 |
| 3.3.1 开放教育资源利用情况 |
| 3.3.2 自主学习的情况 |
| 3.4 调查结果与启示 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 基于开放教育资源的自主学习模式建构 |
| 4.1 模式构建的基本原则 |
| 4.1.1 在学习情景中提出学习问题 |
| 4.1.2 有效的自我调节,培养学生综合能力 |
| 4.1.3 在学习中不断反思,知识进行迭代 |
| 4.2 模式的构建 |
| 4.2.1 确定目标-提出问题、计划安排 |
| 4.2.2 知识建构-学习策略、意义学习 |
| 4.2.3 总结反思-分享评价、重新建构 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 基于开放教育资源的大学生自主学习模式的实践案例 |
| 5.1 案例设计 |
| 5.2 案例一 课堂外的基于开放教育资源自主学习案例 |
| 5.2.1 案例实施背景 |
| 5.2.2 案例实施过程的监控 |
| 5.2.3 案例实施过程 |
| 5.2.4 课堂外的基于开放教育资源自主学习案例结果分析 |
| 5.3 案例二 课堂内的基于开放教育资源自主学习案例 |
| 5.3.1 案例实施背景 |
| 5.3.2 案例实施过程 |
| 5.3.3 课堂内的基于开放教育资源的自主学习案例结果分析 |
| 5.4 基于开放教育资源的自主学习模式实践结果总结 |
| 5.5 基于开放教育资源的自主学习模式学习策略 |
| 5.6 本章小节 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 6.4 本章小结 |
| 附录一 大学生利用开放教育资源进行自主学习情况调查 |
| 附录二 学生自主学习情况调查表(前测、后测) |
| 参考文献 |
| 攻读研究生期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（4）城市社区教育自组织发展研究 ——以南京市城区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 社区教育自组织发展是新时代的呼唤 |
| (二) 社区教育自组织发展是政府放权的重要体现 |
| (三) 社区教育的自组织发展是社区建设的内在动力 |
| (四) 社区教育自组织发展是社区公民教育的真实诉求 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 对国内外研究现状的简要述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 社区与城市社区 |
| (二) 社区教育 |
| (三) 自组织 |
| 五、研究理论基础 |
| (一) 自组织理论 |
| (二) 成人教育参与理论 |
| (三) 终身学习理论 |
| 第二章 城市社区教育自组织发展的研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 访谈调查法 |
| 四、问卷设计与检验 |
| (一) 问卷的设计 |
| (二) 实施方式 |
| (三) 研究对象 |
| (四) 问卷的信效度检验 |
| 五、城市社区教育自组织发展体系的基本结构 |
| (一) 社区自组织网络结构的发育程度 |
| (二) 社区的教育资源整合利用能力 |
| (三) 社区的教育自主服务能力 |
| (四) 居民的社区教育参与度 |
| (五) 居民的自我教育能力 |
| 六、研究假设 |
| (一) 基于个体特征变量的研究假设 |
| (二) 基于内在维度变量的研究假设 |
| 第三章 城市社区教育自组织发展的描述统计与分析 |
| 一、南京市四城区社区教育发展概况 |
| (一) 南京市社区建设概况 |
| (二) 社区教育组织管理概况 |
| (三) 社区教育资源整合概况 |
| (四) 社区教育活动开展概况 |
| 二、样本结构分析 |
| (一) 样本人口统计分析 |
| (二) 样本变量的描述性分析 |
| 三、相关分析 |
| (一) 基于个体特征变量的统计分析 |
| (二) 基于内在维度变量的相关分析 |
| 四、回归分析 |
| 五、研究结论 |
| 第四章 城市社区教育自组织发展的现实困境及其成因 |
| 一、自组织下的社区教育基本特征 |
| (二) 开放性的组织系统 |
| (三) 全员参与的非平衡性发展 |
| (四) 平等的协商机制 |
| 二、城市社区教育自组织发展的现实困境 |
| (一) 政府的角色定位不清 |
| (二) 内部治理能力偏弱 |
| (三) 组织结构的“能人化” |
| 三、城市社区教育自组织发展困境的成因分析 |
| (一) 根本原因 |
| (二) 现实原因 |
| 第五章 构建多方主体多元共治自组织教育体系的基本路径 |
| 一、建构多中心治理格局,明晰政府角色定位 |
| (一) 建立“蝴蝶模式”治理结构,建构多方协作秩序 |
| (二) 强化政府宏观管理职能,推进社区自组织建设 |
| (三) 树立法治治理理念,提供必要的法律保障 |
| 二、健全社区管理机制,挖掘社区自治的“深水区” |
| (一) 建立投入保障机制,加强教育实体建设 |
| (二) 建立民主协商机制,促进全纳教育的发展 |
| (三) 提升社区工作者整体素质,鼓励多样化活动开展 |
| 三、提升居民社区参与意识,建构多元化学习圈 |
| (一) 转变信息传递方式,克服信息交流障碍 |
| (二) 提升自我教育能力,开展导向式学习活动 |
| (三) 参照国际教育经验,建设多元化“学习圈” |
| 四、以“互联网+”为发展契机,提升自组织教育能力 |
| (一) 培育社区学习型组织,营造良好学习氛围 |
| (二) 建构多级终身教育网络,促进资源有效整合 |
| (三) 凝聚社区优秀文化,构建开放性教育系统 |
| 附录 |
| 附录一: 关于城市社区教育自组织发展的调查问卷 |
| 附录二: 关于城市社区教育自组织发展的访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）从依附走向合作 ——基于英联邦框架下的非洲高等教育历史演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. 选题缘由 |
| 2. 选题意义 |
| (二) 研究内容和研究思路 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究思路 |
| (三) 国内外研究综述 |
| 1. 国内研究综述 |
| 2. 国外研究综述 |
| (四) 现有研究评价 |
| 1. 现有研究成果 |
| 2 已有的研究局限 |
| (五) 基本概念界定 |
| 1. 英联邦 |
| 2. 依附与合作 |
| 3. 非洲高等教育 |
| (六) 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 历史研究法 |
| 一、殖民时期非洲高等教育对“英国模式”的移植与适应 |
| (一) 二战前英属非洲殖民地高等教育的缓慢发展 |
| 1. 英属非洲殖民地高等教育机构寥若晨星 |
| 2. 英国殖民政府忽视发展非洲高等教育的政策因素 |
| (二) 二战后英属非洲殖民地高等教育的移植与适应 |
| 1. 英国政府对非洲高等教育政策的调整 |
| 2. 英属非洲殖民地高等教育的移植与适应:与伦敦大学建立附属关系 |
| (三) 英国模式移植对非洲高等教育的影响 |
| 二、独立初期英联邦框架下非洲高等教育的自主探索 |
| (一) 非洲独立后英联邦结构及理念的变化 |
| 1. 成员结构的变化 |
| 2. 组织结构的变化 |
| 3. 英联邦理念的变化 |
| (二) 独立初期非洲高等教育基于英联邦框架下的合作探索 |
| 1. 广泛的合作平台 |
| 2. 合作内容 |
| 3. 对合作的评价 |
| (三) 独立初期非洲高等教育基于英联邦框架下的本土化探索 |
| 1. 教职人员的“非洲化” |
| 2. 课程的本土化 |
| 3. 学术标准的“适应性” |
| 三、20世纪80年代英联邦框架下非洲高等教育的区域合作 |
| (一) 20世纪80年代英联邦非洲走向区域化发展的背景 |
| 1. 英联邦活动范围的扩大 |
| 2. 非洲高等教育从数量的扩展到质量的提升 |
| (二) 初步建立英联邦框架下非洲高等教育质量保障机制 |
| 1. 非洲高等教育质量的初步认证 |
| 2. 非洲高等教育建立区域质量保障机制的初步探索 |
| (三) 非洲高等教育基于英联邦框架下展开区域项目合作 |
| 1. 区域科研合作 |
| 2. 英联邦非洲学生“南南交流”趋势 |
| 3. 远程合作模式的兴起 |
| 四、新时期英联邦框架下非洲高等教育合作体系的构建 |
| (一) 新时期英联邦框架下建立非洲高等教育合作体系的背景 |
| 1. 合作传统与经济全球化发展是重要条件 |
| 2. 与非建立高等教育伙伴关系成为不可阻挡的趋势 |
| 3. 《英联邦宪章》价值理念的影响 |
| (二) 新时期英联邦框架下非洲高等教育质量保障体系的建构 |
| 1. 国家层面的高等教育质量保障与认证 |
| 2. 区域层面高等教育质量保障框架的建立 |
| (三) 英联邦框架下非洲高等教育合作领域的拓展 |
| 1. 多方参与的合作运行机制 |
| 2. 多样化的合作内容 |
| (四) 新时期非洲高等教育在英联邦框架下的合作面临的挑战与趋势 |
| 1. 面临的挑战 |
| 2. 发展趋势 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 英联邦奖学金在各国的分配人数统计(1977年度) |
| 攻读学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（6）现代远程教育自主学习模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的目的 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 现代远程教育 |
| 1.4.2 成人学员 |
| 1.4.3 自主学习模式 |
| 1.4.4 学习策略 |
| 1.5 相关研究综述 |
| 1.5.1 国外研究现状 |
| 1.5.2 国内研究现状 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.7 本研究的创新点与不足 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 独立学习理论 |
| 2.2 双向交互理论 |
| 2.3 建构主义学习理论 |
| 2.4 终身教育理论 |
| 第3章 现代远程教育成人学员自主学习概述 |
| 3.1 现代远程教育成人学员自主学习的基本要求 |
| 3.1.1 成人学员要具有主体意识,自我把控学习过程 |
| 3.1.2 成人学员要具备基本的网络操作技能 |
| 3.1.3 成人学员要具备基本的网络信息素养 |
| 3.1.4 成人学员应该具备自持力 |
| 3.1.5 成人学员应该具备自我管理的能力 |
| 3.2 现代远程教育成人学员自主学习条件分析 |
| 3.2.1 现代远程教育成人学员自主学习的有利条件 |
| 3.2.2 现代远程教育成人学员自主学习的不利条件 |
| 3.3 现代远程教育成人学员自主学习影响因素分析 |
| 3.3.1 外部因素 |
| 3.3.2 内部因素 |
| 第4章 现代远程教育成人自主学习现状调查及存在问题 |
| 4.1 成人学员问卷调查样本的基本情况 |
| 4.2 现代远程教育成人学员自主学习现状调查与分析 |
| 4.2.1 成人学员学习目的 |
| 4.2.2 成人学员自我效能感 |
| 4.2.3 成人学员对学习成败的归因 |
| 4.2.4 成人学员的学习计划 |
| 4.2.5 成人学员使用的学习策略 |
| 4.2.6 成人学员自我管理能力 |
| 4.2.7 成人学员的认知能力 |
| 4.2.8 成人学员每周的学习时间 |
| 4.2.9 成人学员的学习资源 |
| 4.2.10 成人学员掌握的网络操作技术 |
| 4.2.11 成人学员对网络学习平台的使用评价 |
| 4.2.12 成人学员的学习支持服务系统需求 |
| 4.3 现代远程教育成人学员自主学习问题分析 |
| 4.3.1 学习动机以外部动机为主 |
| 4.3.2 工学矛盾突出 |
| 4.3.3 对教师有较强的依赖性 |
| 4.3.4 成人学员自我管理能力薄弱 |
| 4.3.5 交流限制使成人学员缺乏归属感 |
| 4.3.6 个人学习障碍复杂且多样 |
| 第5章 现代远程教育自主学习模式构建 |
| 5.1 设计原则 |
| 5.1.1 以学员为中心 |
| 5.1.2 激活教师主导和学员主体 |
| 5.1.3 精心设计三个平台 |
| 5.1.4 提升学员的三种能力 |
| 5.2 整体框架构建 |
| 5.3 要素分析 |
| 5.3.1 转换师生角色 |
| 5.3.2 发挥教师引导作用 |
| 5.3.3 突出学员自主学习主体地位 |
| 5.3.4 改进自主学习支持服务体系 |
| 5.3.5 营造良好的自主学习环境 |
| 5.3.6 建立科学的自主学习测评机制 |
| 5.4 运行机制 |
| 5.4.1 构建合理完备的组织体系 |
| 5.4.2 建立完善的各部门工作制度 |
| 5.4.3 规范服务人员的工作流程 |
| 5.4.4 建立内外结合的评价机制 |
| 5.5 模式实践策略 |
| 5.5.1 抓好自主学习入学培训关 |
| 5.5.2 落实学习支持服务关 |
| 5.5.3 把好学员课后实践关 |
| 5.5.4 死守科学严谨考核关 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A: 现代远程教育成人学员自主学习现状调查问卷 |
| 附录B: 现代远程教育成人学员访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（7）美国印第安人教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、选题的缘起 |
| (一) 美国印第安人教育何以落后? |
| (二) 美国印第安人教育有何借鉴? |
| (三) 美国印第安人教育发展为谁书写? |
| (四) 美国印第安人教育政策演变实质? |
| 二、选题研究的目的与意义 |
| (一) 选题研究目的 |
| (二) 选题研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国外研究概况 |
| (二) 国内研究概况 |
| 四、相关概念之界定 |
| (一) 印第安人 |
| (二) 美国印第安人 |
| (三) 土着美国人 |
| (四) 印第安人教育 |
| 五、研究的重点、难点、创新点 |
| (一) 研究的重点 |
| (二) 研究的难点 |
| (三) 研究的创新点 |
| 六、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 历史法 |
| (三) 比较法 |
| 第一章 教育自由: 原始时期印第安人的教育(?——1606) |
| 一、原始时期印第安人教育的背景 |
| (一) 传统文明——原始时期印第安人教育的根基 |
| (二) 价值追求——原始时期印第安人教育的依据 |
| (三) 社会生活——原始时期印第安人教育的保障 |
| 二、原始时期印第安人教育的状况 |
| (一) 教育内容 |
| (二) 教育形式 |
| (三) 教育功用 |
| 三、原始时期印第安人教育的特点 |
| (一) 教育目的明确 |
| (二) 教育内容丰富 |
| (三) 教育方式单一 |
| (四) 教育场所缺失 |
| 四、小结 |
| 第二章 教育碰撞: 殖民地时期印第安人的教育(1607——1775) |
| 一、殖民地时期印第安人教育的背景 |
| (一) 殖民地时期印第安人教育的社会条件 |
| (二) 殖民地时期印第安人教育的文化条件 |
| (三) 殖民地时期印第安人教育的历史条件 |
| 二、殖民地时期印第安人教育的状况 |
| (一) 殖民地时期印第安人教育总体概况 |
| (二) 殖民地时期印第安人的初中等教育 |
| (三) 殖民地时期印第安人的高等教育 |
| 三、殖民地时期印第安人教育的特点 |
| (一) 教育的实质是对文化征服 |
| (二) 教育的发展从无序到有序 |
| (三) 学校教育的雏形开始形成 |
| (四) 白人教育的模式开始推行 |
| 四、小结 |
| 第三章 教育控制: 美国白人话语下印第安人的教育(1776——1927) |
| 一、美国白人话语下印第安人教育的背景 |
| (一) 美国白人话语下针对印第安人的政策 |
| (二) 美国白人话语下印第安人的社会生活 |
| 二、美国白人话语下印第安人教育的状况 |
| (一) 文明开化时期印第安人的教育(1776——1829) |
| (二) 种族隔离时期印第安人的教育(1830——1876) |
| (三) 强制同化时期印第安人的教育(1877——1927) |
| 三、美国白人话语下印第安人教育的特点 |
| (一) 教育同化的主题更加鲜明 |
| (二) 教育同化的内容日趋统一 |
| (三) 教育同化的手段更加多样 |
| 四、小结 |
| 第四章 教育自主: 自我控制时期印第安人的教育(1928——1990) |
| 一、自我控制时期印第安人教育的背景 |
| (一) 自我控制时期针对印第安人的政策 |
| (二) 自我控制时期印第安人的社会生活 |
| 二、自我控制时期印第安人教育的状况 |
| (一) 教育新政时期印第安人的教育(1928——1943) |
| (二) 回归同化时期印第安人的教育(1944——1967) |
| (三) 部落自决时期印第安人的教育(1968——1990) |
| 三、自我控制时期印第安人教育的特点 |
| (一) 印第安人教育政策的反复 |
| (二) 印第安人教育思路的转变 |
| (三) 印第安人教育水平的提高 |
| (四) 印第安人教育意识的增强 |
| 四、小结 |
| 第五章 教育融合: 多元化的印第安人教育(1991——至今) |
| 一、多元化的印第安人教育的背景 |
| 二、多元化的印第安人教育的状况 |
| (一) 多元化的印第安人初中等教育发展 |
| (二) 多元化的印第安人高等教育发展 |
| 三、多元化的印第安人教育的特点 |
| (一) 印第安人教育阶层化的出现 |
| (二) 印第安人教育边缘化的凸显 |
| (三) 印第安人教育公平化的背离 |
| 四、小结 |
| 结语 |
| 一、印第安人教育是社会分层模式的产物 |
| 二、印第安人教育应是美国教育的一部分 |
| 三、历史进程中印第安人教育的发展特点 |
| 四、印第安人教育在全球化背景下的发展 |
| 参考文献 |
| 在学期间科研情况 |
| 后记 |
（8）关于构建基于网络环境下远程开放教育自主学习模式的思考（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、远程开放教育学习者自主学习情况分析 |
| 1、学习动机分析 |
| 2、教育背景分析 |
| 3、学习环境分析 |
| 三、基于网络环境下的远程开放教育自主学习模式 |
| 1、教师是建构自主学习模式的引导者和支持者 |
| 2、学习者是建构自主学习模式的主体 |
| (1) 设置学习目标, 制定学习计划 |
| (2) 提升学习技能, 选择合适的学习策略 |
| 3、多样化的学习资源是建构自主学习模式的必要条件 |
| 4、构建有效的测评体系, 为自主学习模式提供保障 |
（10）农村党员干部现代远程教育学习者自主学习影响因素分析及对策研究 ——以兰州市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内远程教育的发展历程 |
| 1.2.2 国内现代远程教育研究现状 |
| 1.2.3 国内远程教育自主学习与农村党员干部现代远程教育研究现状 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究计划 |
| 第2章 农村党员干部现代远程教育自主学习概述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 现代远程教育 |
| 2.1.2 自主学习 |
| 2.1.3 学校远程教育与农村党员干部现代远程教育 |
| 2.2 农村党员干部现代远程教育的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 成人学习理论 |
| 2.3 农村党员干部现代远程教育工程概况 |
| 2.3.1 农村党员干部现代远程教育开展的必要性 |
| 2.3.2 农村党员干部现代远程教育的目标要求 |
| 2.3.3 农村党员干部现代远程教育的建设任务 |
| 2.3.4 农村党员干部现代远程教育学习者自主学习的重要性 |
| 2.3.5 农村党员干部现代远程教育自主学习者的学习特征 |
| 第3章 农村党员干部现代远程教育学习者自主学习影响因素的研究设计及结果分析 |
| 3.1 调查研究的设计 |
| 3.1.1 调查问卷的设计流程 |
| 3.1.2 研究对象的选择 |
| 3.2 各分类调查内容的结果分析 |
| 3.2.1 党员干部和群众基本情况的调查 |
| 3.2.2 党员干部和群众自主学习的内部影响因素结果分析 |
| 3.2.3 党员干部和群众自主学习的外部影响因素结果分析 |
| 第4章 对策的提出 |
| 4.1 宏观方面 |
| 4.1.1 加大宣传，提高认识，扩大远程教育在农村地区的知晓率和覆盖率 |
| 4.1.2 加强教育，转变思想，促进学习者学习能力的改善 |
| 4.1.3 强化落实，采取措施，建立农村党员干部和农民学习信息反馈机制 |
| 4.2 微观方面 |
| 4.2.1 为农民学习者提供学习成功机会及树立学习榜样，提高学习成就感 |
| 4.2.2 帮助学习者把复杂、难实现的学习目标设置成简单、易实现的学习目标，激发自主学习的愿望 |
| 4.2.3 尝试在真实的学习情境中教授农村学习者学习策略 |
| 4.2.4 重视学用成果转化，提高农民学用转化能力 |
| 4.2.5 优化自主学习环境，引导鼓励专家与农民、农民与农民的交流 |
| 第5章 结束语 |
| 5.1 研究的创新点 |
| 5.2 研究反思 |
| 5.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、远程开放教育自主学习模式的建构（论文参考文献）
- [1]“S-C协同模式”在初中语文教学中的个案研究[D]. 黄武胜. 贵州师范大学, 2021(11)
- [2]自主学习的初期引导教学设计与实证研究[D]. 曾臻. 北京邮电大学, 2020(05)
- [3]基于开放教育资源的大学生自主学习模式研究[D]. 苏小玉. 云南大学, 2019(03)
- [4]城市社区教育自组织发展研究 ——以南京市城区为例[D]. 刘婷婷. 南京师范大学, 2018(01)
- [5]从依附走向合作 ——基于英联邦框架下的非洲高等教育历史演变研究[D]. 王英. 浙江师范大学, 2017(07)
- [6]现代远程教育自主学习模式研究[D]. 张娜娜. 陕西师范大学, 2017(07)
- [7]美国印第安人教育发展研究[D]. 韦文华. 天津师范大学, 2015(09)
- [8]关于构建基于网络环境下远程开放教育自主学习模式的思考[J]. 贾民力. 吉林广播电视大学学报, 2014(11)
- [9]多媒体学习资料组合设计下的远程开放教育自主学习模式研究[A]. 罗增让. Proceedings of 2012 Third International Conference on Telecommunication and Information(TEIN 2012), 2012
- [10]农村党员干部现代远程教育学习者自主学习影响因素分析及对策研究 ——以兰州市为例[D]. 张敬辉. 西北师范大学, 2011(01)