一、北京机械工业学院企业资源计划教学实验环境的建设(论文文献综述)
曹斌华[1](2021)在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究指明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
孙晶[2](2020)在《综合性艺术设计教育研究》文中指出进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
刘奕[3](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
刘森,张书维,侯玉洁[4](2020)在《3D打印技术专业“三教”改革探索》文中认为根据国家对职业教育深化改革的最新要求,解读当前"三教"改革对于职教教育紧迫性和必要性,本文以3D打印技术专业为切入点,深层次分析3D打印技术专业在教师、教材、教法("三教")改革时所面临的实际问题,并对"三教"改革的一些具体方案可行性和实际效果进行了探讨。
李肖婧[5](2019)在《工程体验教育模式研究》文中提出伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式(简称体验模式),从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:(1)工程体验教育模式的构成要素识别;(2)工程体验教育模式的构成维度识别;(3)工程体验教育模式的整体构建;(4)我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:(1)全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。(2)以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统(目标子系统、过程子系统、支撑子系统)、六项维度(培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境)、三组关系(模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系)。(3)通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。(4)综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:(1)以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;(2)基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;(3)构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从(1)知行结合,强化工程体验作用;(2)顶层设计,重塑工程体验课程;(3)多管齐下,提升学生主体地位;(4)合理评聘,优化师资队伍质量;(5)内外联动,规范校企合作过程;(6)全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
赵哲[6](2019)在《高校工程人才培养质量的战略管理研究 ——以辽宁省为例》文中研究说明当前,辽宁高等工程教育资源基础雄厚,高校工程人才培养的先天条件优越,拥有数量众多的省属本科高校和大批工程类专业,培养规模庞大的高等工程人才。本研究立足于辽宁高校工程人才培养的存量与增量并驾齐驱的现实局面和战略情势,围绕高校工程人才培养质量这个主旨问题,基于战略管理的研究视角,把教育学领域的“人才培养质量问题”与管理学领域的“战略管理问题”两个原本割裂的学术版块进行充分匹配,将“质量问题”升华为“战略管理问题”,理性建立了一种质量与战略及战略管理相结合的研究范式,构建了指向明确、特色鲜明和思路清晰的质量战略及其战略管理的逻辑体系与框架结构,重点提出了战略管理要解决的战略分析、战略选择和战略实施等基本内容。阐述了高校工程人才培养质量的战略管理基本内涵。首先对战略管理的理论体系、概念定义和嫁接应用进行详细论述。其次对“质量论”进行概念演进解读和拓展应用,其中,“质量论”经历了“客观质量—主观质量—动态质量—全面质量—标准质量”的持续演变,战略管理的应用基础是高校工程人才培养范式的集合定义和高校工程人才培养质量多维度推论,而“工程性”、“创新性”和“国际性”作为质量特性共同组成战略管理的发生机制。随后对高校工程人才培养质量的战略管理生成进行理性分析,其中,质量与战略管理的关系表现为必然性和紧凑性,高校工程人才培养质量的战略管理具有结构性、建构性、全面性、差异性和接续性等五类显着特征。最后从战略环境、战略选择和战略实施及保障三个方面探讨了高校工程人才培养质量与战略管理之间的要素契合关系。分析了高校工程人才培养质量的战略环境和战略基础。引入PEST经典模型分析了影响辽宁高校工程人才培养质量的政治、经济、社会和技术等四类外部环境。通过定量研究全面掌握辽宁高校工程人才培养质量的战略基础情况,即对省内18所省属高校的31种工程类专业的2600名大四学生进行问卷调查,以及针对省内5所省属高校和5家企业的136人运用半结构化方式的深度访谈,最终为战略制定提供定性的问题探查与分析判断。明确了高校工程人才培养质量的战略选择。战略愿景在于将工程导向作为始终标靶,将创新创业教育作为关键支点,将国际化培养作为长效动能;重点路径在于从高校主体维度出发,围绕“工程性”、“创新性”和“国际性”的始终质量特性诉求,提出专业、课程、教师、载体和模式等方面的针对性与合理性的战略重点选择。阐述了高校工程人才培养质量的战略实施及保障。战略实施的高校内部具体发力点在于战略领导、战略执行、战略目标、战略组织和战略资源等“五力”的持续共同作用,即增强高校战略领导的领航控制力,加强高校战略主体的联合执行力,提高高校战略目标的标靶向导力,提升高校战略组织的结构调适力,确保高校战略资源的持续配置力。战略保障的主要途径是立足政府和社会双重视角的完善政府外部治理体系与建构社会长效驱动系统。
张卫民[7](2019)在《美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析》文中认为美国高等教育研究协会在2009年发布的高等教育报告中指出,大学生获得创业教育的最佳途径是接受跨学科创业教育模式。考夫曼基金会的一份研究报告也显示,鉴于创业的本质特性和广泛适用性,创业知识可以在具体课程层面和专业学科教育项目、主修或主修方向层面进行跨学科融合。开展跨学科创业教育具有天然的必然性和现实需求。中国高校自上世纪80年代开展创业教育之初,就明确了面向全体学生的全校性创业教育方向,但全校性创业教育一直处在各高校自由探索阶段,各高校重视程度、发展水平差异很大,全校性创业教育效果尚不明显。开展全校性创业教育主要采取跨学科创业教育模式。从2012年开始,国家层面先后三次(2012年8月、2015年5月和2016年6月)发文,提出通过创业教育与专业教育融合来推进创业教育普及化的政策。从国内高校创业教育实践来看,各高校推动跨学科创业教育的步伐也越来越快,但总体而言尚处于起步阶段,急需一批跨学科创业教育的制度化成果作为支撑。然而,目前学术界对跨学科创业教育的研究主要集中在创业教育嵌入某一具体专业教育方面,没有探索跨学科创业教育的应然教育模式和跨学科创业教育制度,这不利于广泛开展跨学科创业教育。本研究正是聚焦跨学科创业教育的应然教育模式、跨学科创业中心建设策略和跨学科创业教育课程开发方法,试图通过理论研究与案例分析,研究应然教育模式、跨学科创业中心建设和跨学科创业教育课程开发方法,跨学科创业师资队伍建设,以及不同类型高校跨学科创业教育实施策略,为我国跨学科创业教育实践提供理论与策略支持。本研究运用文献研究法、案例研究法和比较研究法,在系统整理跨学科创业教育相关文献的基础上,深入分析了跨学科创业教育的理论基础,总结归纳出了跨学科创业教育的基本模式、跨学科创业学术组织的共性特征,跨学科创业课程开发的基本特点、跨学科创业师资的基本特征,以及不同类型高校的跨学科创业教育特点。最后,在分析我国高校跨学科创业教育教育实践的薄弱环节之后,给出了实施建议。在理论基础方面,本研究认为创业活动更加复杂,创业者不仅要懂得怎样筹集资金、怎样注册企业、怎样管理企业、怎样推销产品和怎样依法纳税等,更要不断“生产”科学管理企业的知识和新产品开发知识,从而使企业可持续发展。这种知识的生产过程,符合“知识生产模式II”。此外,创业家或企业领导角色具有特殊性,他们在企业中必须扮演多重角色和与各种企业成员发生相互作用,因此,经理角色理论和交往实践理论对跨学科创业教育提供了理论支撑。跨学科创业教育模式方面,对18所样本高校的跨学科创业教育项目进行了分析,依据企业家“个人知识”的特点及其知识生产方式,探究了创业教育的知识生成逻辑,概括跨学科创业教育的一般规律,提出跨学科创业教育的应然教育模式、跨学科创业中心建设策略和跨学科创业教育课程开发方法。本研究认为,应然的跨学科创业教育的主要模式为:主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式、创业双学位或联合学位模式和跨学科创业学术项目模式。跨学科创业学术组织建设方面,研究发现跨学科创业中心是最主要的组织形式,其基本特征包括四个方面:跨越不同的学科知识体系;教师队伍的知识背景来源广泛;以教学和实践指导为主,科研为辅;服务对象超越跨学科中心涉及的学科范围。跨学科创业课程开发方面,具有三个共性特征:一是创业课程跨学科融合以专业知识为基础,将创业知识嵌入其中;二是跨学科创业课程开发和讲授以非商学院教师为主;三是体验式教学法是跨学科创业课程教学的主要方法之一。跨学科创业师资队伍建设方面,研究发现,跨学科师资培养主要有三种途径:一是通过学历教育培养跨学科创业师资;二是通过创业实践培养跨学科创业师资;三是通过创业培训培养跨学科创业师资。不同类型高校跨学科创业教育实践方面,基于卡内基大学基本分类法,将考夫曼校园计划资助高校分为2类:授予博士学位的综合研究型大学和授予本硕学位的教学型学院或大学。综合研究型大学跨学科创业教育实施策略包括:(1)成立协调和管理全校范围创业教育的领导机构。(2)多种跨学科创业教育模式混合使用,最大化实践效果。(3)发挥创业管理学科的引领作用,带动全校性创业教育开展。教学型学院跨学科创业教育实施策略主要有:(1)采用相对单一跨学科创业教育模式,普及创业教育。(2)依托优势学科,重点突破开展跨学科创业教育。(3)强化第二课堂,丰富创业实践活动和指导。通过探究创业教育的知识生成逻辑和对中美高校跨学科创业教育的比较研究发现,我国高校跨学科创业教育存在跨学科创业教育理念落后、跨学科创业教育模式单一、跨学科创业教育项目和课程严重缺乏和跨学科创业师资队伍建设尚未成熟等问题。由于对创业者和企业家“知识个人”生产方式,决定了创业教育的跨学科性、体验性、实践性和“意会”性,这也决定了跨学科创业教育的知识生成逻辑。同时,考夫曼校园计划参与高校的实践经验也给我国探究跨学科创业教育以启示。因此,依据创业教育的跨学科性、体验性、实践性和“意会”性,以及创业教育的知识生成逻辑,我国跨学科创业教育的教育模式、跨学科创业中心建设和跨学科创业教育课程开发等方面都有极大的发展空间。为此,本研究对我国高校跨学科创业教育提出以下实施建议:利用大学现有资源,选择合适的跨学科创业教育模式、整合大学资源,建立跨学科创业学术组织和提升各学科专业师资的创业素养,开发跨学科创业课程。
骆增翼[8](2017)在《促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例》文中研究说明随着社会对以教师为核心的优质教育资源的诉求日益强烈,立足于学校层面的教师专业发展的重要性尤为突出,通过学校组织变革提升教师专业发展素养成为亟需解决的重要课题。围绕这一课题,在反思以往教师专业发展和学校组织变革研究与实践的基础上,坚持问题导向的研究思路,聚焦研究问题。选择典型的G初中作为分析样本,以管理学、教育学、组织行为学等多学科的视角和理论,运用文献法、行动研究法等方法,全面、深入、持续考察G初中成立以来为促进教师专业发展而进行的组织变革真实运行图景。通过分析真实图景,进一步挖掘组织变革背后的影响因素,借鉴约翰·科特“领导变革八步法”,反思与探寻同类型或类似学校组织变革中可能具有的一般逻辑和实践方法。本文主体部分包括六章(除绪论和结语外)。第一章,从一般意义上考察教师专业发展与学校组织的关系,教师专业发展出现从注重个体到关注全体、从学科知识到综合知识、从外在培训到校本研修的变化,但学校组织存在的行政化组织关系、工具化教育取向、分割式学科划分等问题却不能适应这种变化。为适应这些变化,学校组织必须以“专业”、“成人”、“发展”为取向,在组织结构、组织技术和组织文化等方面进行全面变革。第二章,G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约,在调整组织结构、更新核心技术、创设合作文化方面促进教师专业发展的同时又产生了新的挑战:多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持;强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力;分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升。第三章,G初中在组织结构改造中,将明确的分工协作体系、规范灵活的工作标准、柔性化的运行机制作为促进教师专业发展的理想学校组织结构的要素,坚持稳定性与创新性相结合、集权与分权相配合、正式性与非正式性相结合的学校组织结构改造原则,进一步评估学校变革环境,实行轮岗制、整合职能部门、优化管理人员、修订完善组织运行制度、积极培育非正式组织。第四章,在“互联网+”背景下,G初中一方面积极推进以课程改革为核心的技术融合改变教师传统的教学行为,增强教师教学实施、评价与科研能力和教师信息化素养;另一方面,为建构通畅及时的信息管理平台和培育类型多样的网络学习共同体提供信息化管理技术支持。第五章,G初中在秉持彰显人的价值、注重顶层设计、持续稳步推进的文化理念指引下,确定了由器物到制度再到精神、由精神到制度再到器物的文化改善路径,以营造学术型的学习氛围、支持反思性的教学常态、提供多元化的展示平台、建构人性化的评价体系作为促进教师专业发展的学校组织文化改善着力点。第六章,以全景式的视角来回顾和反思G初中促进教师专业发展所实施的组织变革,分析变革中的经验与不足,尝试建构学校组织变革的一般逻辑与实践方法,明确学校组织变革需要关注的基本问题、厘清变革中的几对关系、秉持几种变革意识以及采取变革的环节与步骤。
师丽娟[9](2016)在《中外农业工程学科发展比较研究》文中研究指明农业工程是将工程技术理论和方法应用于农业生产、加工以及农村生活与生态环境维护和改善的一门综合性学科,工程技术对实现农业现代化起着重要作用。中外农业工程学科以其研究对象的相同而具有一定的共性,又因中国农业工程学科的形成与发展较晚而致中外学科所关注具体问题及发展阶段产生一定的差异。分析比较以美国为代表的欧美发达国家农业工程学科发展中的成功经验,可为中国农业工程学科建设提供参考与借鉴。为此,论文以中外农业工程学科历史演进为主线,从纵横两个维度对农业工程学科发展历程进行全方位研究,基于国内外学科发展规律,建构中国农业工程学科创新发展框架,为学科科研队伍建设与优秀人才培养提供支撑,以此推动中国现代农业的发展。主要研究内容与结论如下:(1)运用积累变革规范理论,系统分析了中外农业工程学科创建、发展及变革历程,归纳总结了学科发展的阶段性特征。研究表明,中外学科遵循相同的发展规律,学科发展过程呈现出周期性波浪式前进的态势,是一个量变到质变的过程。(2)运用内生型与外生型发展理论,分别对中外学科启动时间、形成条件、推动力量、发展路径等进行了分析与比较。研究表明,欧美农业工程学科属于先发内生型发展模式,中国农业工程学科属于后发创新型发展模式。(3)利用科学计量学方法与可视化知识图谱技术,从科学研究视角可视化揭示并比较分析了中外学科知识结构及其演化过程。研究表明,中外农业结构不同造就学科研究各有侧重;动力与机械等学科传统研究领域中外出现关注度相对下降现象;中国追赶国际学科前沿的步伐明显加快,但智能农业等新兴研究主题与发达国家相比仍存在一定差距,中国学科创新动力虽明显加强,仍需在原始创新方面进行重点突破。(4)运用文献研究与实证分析方法,对中外学科人才培养模式与课程体系的发展与演变进行了分析和比较。结果表明,通才教育与专才教育两种模式的有机融合已成为必然趋势,中国农业工程学科应立足地域需求,创建多元化人才培养模式。国外通识教育强调知识的广度,课程内容更趋多元化,国内则强调思想政治理论方面的教育。中国应通过强化基础理论教学,文理并重,积极推进通识教育课程改革。(5)探讨了中外高等工程教育最新变革趋势以及农业工程学科创新发展面临的环境。研究表明,中国“卓越工程师培养计划”与欧美CDIO工程教育模式指导思想高度一致,二者为农业工程学科创新发展提供了方向。农业工程学科的创新应遵循以社会需求为导向,以实际工程为背景,以工程技术为主线,提高学生工程意识、工程素质和工程实践能力培养,通过深化企业与高校合作机制,创新人才培养模式。
二、北京机械工业学院企业资源计划教学实验环境的建设(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、北京机械工业学院企业资源计划教学实验环境的建设(论文提纲范文)
(1)设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 关于课题研究的缘由 |
一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
第二节 关于课题研究的目的 |
一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
第三节 关于论文的准备 |
一、对设计基础教学相关文献的解读 |
二、有关设计教学发展与现状的反思 |
三、论文撰写所参考的方法与思路 |
第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
第二节 关于国外基础课程的发展 |
一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
二、引进与误解:对构成教学的反思 |
三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
本章小结 |
第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
本章小结 |
第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
一、现代空间模型与现代性练习设计 |
二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
本章小结 |
第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
第一节 关于设计基础的基本要素 |
一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
三、形式:从方法主题到哲理主题 |
四、装饰:从经典图式到图案构成 |
五、材料:从真实材质到抽象质感 |
第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
一、对形式概念的解读与分析 |
二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
三、“形式美”与“有意味的形式” |
四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
本章小结 |
第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
一、关于对单元制课程体系的反思 |
二、关于对片断式教学实验的小结 |
三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
一、变单元设置为结构整合 |
二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
第三节 关于课题设计的要素与法则 |
一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
第四节 关于作业系列的编排与组合 |
一、规定性与自由性的结合 |
二、逻辑性与趣味性的结合 |
三、分析性与发散性的结合 |
四、单一性与交叉性的结合 |
本章小结 |
第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
一、演绎方式:从正常到非正常 |
二、分析方式:从抽象到泛象 |
第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
第四节 关于综合型教学方法 |
一、课题与课程、教学大纲及教学 |
二、课题设计与作业编排的方法 |
三、教学研究与教案编制 |
四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
本章小结 |
第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
第一节 “物象”课题与实验作业 |
一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
第二节 “方法”课题与实验作业 |
一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
第三节 “交叉”课题与实验作业 |
一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
第四节 “专业”课题与实验作业 |
一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
二、装置—从空间解读到材料象征 |
三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
本章小结 |
结论 |
致谢 |
参考文献 |
(2)综合性艺术设计教育研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一 研究背景与问题的提出 |
(一)学科交叉与综合趋势 |
(二)国外综合性教育的创新实践 |
(三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
(四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
二 研究的目的与意义 |
三 国内外研究现状 |
(一)跨学科理论 |
(二)综合性教育学理论与实践 |
(三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
四 核心概念辨析与界定 |
(一)综合 |
(二)以综合为特征的学科类型 |
(三)综合性设计 |
(四)综合课程 |
(五)综合性艺术设计教育 |
五 研究方法 |
第一章 综合——艺术与设计的特质 |
第一节 关于综合性设计的不同类型 |
一 交叉性设计 |
(一)交叉学科的定义 |
(二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
(三)关于交叉性设计 |
二 跨界设计 |
(一)关于跨界设计 |
(二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
(三)“一专多能”的跨界设计师 |
三 边缘设计 |
四 总体设计 |
(一)总体设计与系统设计 整体设计 |
(二)关于总体设计 |
第二节 关于类型化的综合性艺术 |
一 艺术的综合性与综合性艺术 |
(一)艺术的综合性 |
(二)综合性艺术 |
二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
三 综合到融合:电影艺术 |
(一)多种艺术门类的综合 |
(二)技术与艺术的综合 |
(三)创作过程的综合性 |
四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
第三节 艺术与设计的综合性特质 |
一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
(一)观念体现 |
(二)超越媒介 |
第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
第一节 外部驱动与创新设计 |
一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
(一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
(二)综合性艺术设计的新兴领域 |
第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
一 专业类型划分与专业自主设置 |
(一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
(三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
(一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
(二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
第三节 综合性艺术设计教育目标 |
一 可持续性发展的教育理念 |
二 综合教育:STEM走向STEM+X |
三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
(一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
(二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
(一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
(二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
(三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
(四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
三 跨学院跨学科的联合培养 |
(一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
(二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
(一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
(二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
(三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
(四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
二 跨学科课程与综合性实验教学 |
(一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
(二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
三 合作:多元联合的创新实践 |
(一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
(二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
(三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
第一节 综合属性的课程类型 |
一 学科本位综合课程的形态 |
(一)相关课程(correlated curriculum) |
(二)融合课程( fused curriculum) |
(三)广域课程(broad - fields curriculum) |
二 社会本位综合课程的形态 |
(一)主题性设计课程 |
(二)实验设计课程 |
(三)毕业设计课程 |
(四)跨学科跨专业工作坊 |
三 学生本位综合课程的形态 |
四 其他的综合性课程类型 |
第二节 以综合为导向的教学设计 |
一 走向综合的教学设计 |
(一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
(二)经验的情境与知行合一 |
(三)走向综合:教学设计新趋势 |
二 综合:基于问题的教学设计 |
三 综合:基于主题的教学设计 |
(一)主题:跨学科知识与多维视角 |
(二)主题:多元文化的差异和融合 |
(三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
四 综合:基于项目的教学设计 |
第三节 以综合为形式的教学组织 |
一 教学组织与类型 |
二 教学组织形式 |
三 教师团队:多学科联合教学 |
四 学生团队:综合智力与协同创新 |
第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
一 工作室制:综合的一种教学模式 |
二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
四 大综合:艺术设计基础课程 |
五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
三 综合性艺术设计教育平台类型 |
(一)建设综合性设计教学及研究平台 |
(二)建设综合性国际交流平台 |
(三)建设综合性协同创新平台 |
第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
四 综合理念下的现代手工艺教学 |
结论 |
一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(3)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)
引言 |
1 4G网络现处理办法 |
2 4G网络可应用的5G关键技术 |
2.1 Msssive MIMO技术 |
2.2 极简载波技术 |
2.3 超密集组网 |
2.4 MEC技术 |
3 总结 |
(4)3D打印技术专业“三教”改革探索(论文提纲范文)
引言 |
1 3D打印技术专业“三教”面临的突出问题 |
1.1 师资团队的教学素养相对偏差 |
1.2 3D打印技术专业教材不成体系,资源匮乏 |
1.3 教法难以提升学生参与的主动性 |
2 3D打印技术应用专业“三教”改革措施 |
2.1 通过“名师引领、双元结构、分工协作”的准则塑造团队 |
2.1.1 依托有较强影响力的带头人,有效开发名师所具备的引领示范效果 |
2.1.2 邀请大师授教,提升人才的技术与技能水准 |
2.2 推进“学生主体、育训结合、因材施教”的教材变革 |
2.2.1 设计活页式3D打印教材 |
2.2.2 灵活使用信息化技术,形成立体化的教学 |
2.3 创新推行“三个课堂”教学模式,推进教法改革 |
2.3.1 采取线上、线下的混合式教法 |
2.3.2 构建与推进更具创新性的“三个课堂”模式 |
(5)工程体验教育模式研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
ABSTRACT |
缩略词注释表 |
1 绪论 |
1.1 现实背景 |
1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
1.2 理论背景 |
1.3 问题提出 |
1.3.1 研究问题 |
1.3.2 研究对象 |
1.4 研究框架 |
1.4.1 技术路线 |
1.4.2 研究方法 |
1.4.3 章节安排 |
1.5 可能的创新 |
2 文献综述与理论基础 |
2.1 工程体验的概念内涵综述 |
2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
2.1.5 本节述评 |
2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
2.2.4 现有研究的局限性 |
2.2.5 本节述评 |
2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
2.3.4 本节述评 |
2.4 本章小结 |
3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
3.3 本章小结 |
4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
4.1 案例研究方法概述 |
4.1.1 案例研究目的 |
4.1.2 案例选择与描述 |
4.1.3 案例数据收集与分析 |
4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
4.2.1 背景简介 |
4.2.2 教育愿景 |
4.2.3 教育过程 |
4.2.4 支撑条件 |
4.2.5 个案小结 |
4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
4.3.1 背景简介 |
4.3.2 教育愿景 |
4.3.3 教育过程 |
4.3.4 支撑条件 |
4.3.5 个案小结 |
4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
4.4.1 背景简介 |
4.4.2 教育愿景 |
4.4.3 教育过程 |
4.4.4 支撑条件 |
4.4.5 个案小结 |
4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
4.5.1 背景简介 |
4.5.2 教育愿景 |
4.5.3 教育过程 |
4.5.4 支撑条件 |
4.5.5 个案小结 |
4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
4.6.1 背景简介 |
4.6.2 教育愿景 |
4.6.3 教育过程 |
4.6.4 支撑条件 |
4.6.5 个案小结 |
4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
4.7.2 案例研究结果与讨论 |
4.8 本章小结 |
5 工程体验教育模式的实证研究 |
5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
5.1.1 构成要素框架 |
5.1.2 研究假设 |
5.2 研究设计与研究方法 |
5.2.1 问卷设计与变量测量 |
5.2.2 数据收集 |
5.2.3 统计方法 |
5.3 描述性统计 |
5.3.1 样本基本信息 |
5.3.2 模式要素的描述性统计 |
5.4 信度与效度检验 |
5.4.1 信度分析 |
5.4.2 效度分析 |
5.5 回归分析 |
5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
5.5.2 多元线性回归分析结果 |
5.6 本章小结 |
6 工程体验教育模式的构建 |
6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
6.1.2 综合集成的课程体系 |
6.1.3 学生主导的教学方法 |
6.1.4 多元严谨的学习评价 |
6.1.5 经验导向的师资队伍 |
6.1.6 全面协同的支撑环境 |
6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
6.2.1 内在特征一:中介性 |
6.2.2 内在特征二:交互性 |
6.2.3 内在特征三:协同性 |
6.3 本章小结 |
7 工程体验教育模式的运行对策 |
7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
7.8 本章小结 |
8 结论与展望 |
8.1 主要研究结论 |
8.2 研究局限与展望 |
参考文献 |
附录1 :调查问卷 |
附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
作者简介 |
(6)高校工程人才培养质量的战略管理研究 ——以辽宁省为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 工程师: 实用知识的驾驭者与工业革命的先驱者 |
1.1.2 工程人力资源: 国家经济赶超与持续竞争力获取的战略要素 |
1.1.3 工程人才培养质量: 辽宁高等工程教育发展的长期战略诉求 |
1.1.4 围绕质量的战略管理: 辽宁高校工程人才培养的新思维 |
1.2 研究目的和意义 |
1.3 研究方法和技术路线 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 技术路线 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 国内研究综述 |
1.4.2 国外研究综述 |
1.4.3 研究总体评述 |
2 高校工程人才培养质量的战略管理内涵解析 |
2.1 理论基础: 战略管理的诠释与定义 |
2.1.1 战略—战略规划—战略管理: 从组织管理的样态变迁谈起 |
2.1.2 环境、资源、要素: 战略管理的整合逻辑 |
2.1.3 知识多样性: 战略管理理论体系的充实和拓展 |
2.1.4 战略管理的界定 |
2.2 理论基础: “质量论”的解读及拓展应用 |
2.2.1 何为质量: 概念演进与认知深化 |
2.2.2 高校工程人才培养质量: 战略管理的应用基础 |
2.2.3 高校工程人才培养质量特性: 战略管理的发生机制 |
2.3 高校工程人才培养质量的战略管理生成分析 |
2.3.1 高校工程人才培养质量与战略管理的关系理解 |
2.3.2 高校工程人才培养质量的战略管理特征归纳 |
2.4 高校工程人才培养质量的战略管理要素契合 |
2.4.1 对质量与战略分析的系统说明 |
2.4.2 对质量与战略选择的机理论述 |
2.4.3 对质量与战略实施及保障的主体认知 |
2.5 本章小结 |
3 高校工程人才培养质量的战略分析 |
3.1 战略环境: 高校工程人才培养质量的PEST分析 |
3.1.1 政治: 质量行动规约的根本保证 |
3.1.2 经济: 质量发生及发展的恒久基础 |
3.1.3 社会: 质量意识唤醒与变化的常态变量 |
3.1.4 技术: 质量加速进化的驱动工具 |
3.2 战略基础: 高校工程人才培养质量的状况调查 |
3.2.1 问卷设计 |
3.2.2 访谈过程 |
3.2.3 统计分析 |
3.2.4 结果诊断及讨论 |
3.3 本章小结 |
4 高校工程人才培养质量的战略选择 |
4.1 专注质量的战略愿景厘定 |
4.1.1 坚守工程导向: 追求质量卓越的动力引擎 |
4.1.2 升级创新创业教育范式: 达到质量平衡的关键支点 |
4.1.3 增添国际化措施: 促进质量提升的长效动能 |
4.2 高校工程专业任务调整战略 |
4.2.1 回归工程专业的市场导向设置逻辑 |
4.2.2 转变工程专业的创新创业教育方向 |
4.2.3 提升工程专业的国际化实质等效水平 |
4.3 高校工程课程体系优化战略 |
4.3.1 综合设计极具活力的工程专业课程 |
4.3.2 搭配类型丰富的工程创新创业课程单元 |
4.3.3 推动工程课程要素的国际化渐进变革 |
4.4 高校工程教师素质提升战略 |
4.4.1 运用“刚性”制度提升教师的工程实践能力 |
4.4.2 应用“柔性”机制释放创新创业教师的质量进阶动力 |
4.4.3 通过“内外”发力加快教师的国际化建设步伐 |
4.5 高校工程教育载体实效强化战略 |
4.5.1 打造产学相互支撑的实践基地动态发展格局 |
4.5.2 建立实虚并存的创新创业多种服务平台 |
4.5.3 提供多样的工程人才国际化培养机会 |
4.6 高校工程教育行动模式拓展战略 |
4.6.1 构建理论与实践深度契合的“大工程”机动培养模式 |
4.6.2 营建文化、改革与管理联合推动的创新创业素质养成模式 |
4.6.3 建立研究与规划并驾齐驱的国际化提质增效支撑模式 |
4.7 本章小结 |
5 高校工程人才培养质量的战略实施及保障 |
5.1 政府外部治理体系的全方位完善 |
5.1.1 强化政策保障体系的完备性和落实性 |
5.1.2 突出制度供给体系的选择性和调控性 |
5.1.3 营造生态环境体系的协调性和优质性 |
5.2 高校内部关键要素的活力激发 |
5.2.1 增强高校战略领导的领航控制力 |
5.2.2 加强高校战略主体的联合执行力 |
5.2.3 凝聚高校战略目标的标靶向导力 |
5.2.4 提升高校战略组织的有效调适力 |
5.2.5 确保高校战略资源的持续配置力 |
5.3 社会长效驱动系统的理性建构 |
5.3.1 建构企业的身份认同及全程化参与机制 |
5.3.2 健全社会组织机构的评估制度和监测机制 |
5.4 本章小结 |
6 结论与展望 |
6.1 本研究的结论与贡献 |
6.2 本研究的创新点 |
6.3 本研究的局限与展望 |
参考文献 |
附录A: 高校工程人才培养状况的访谈方案 |
附录B: 高校工程人才培养状况的调查问卷 |
攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
致谢 |
作者简介 |
(7)美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
引言 |
一、研究背景、目的及价值 |
(一)研究背景 |
(二)研究目的 |
(三)研究价值 |
二、核心概念界定 |
(一)跨学科 |
(二)跨学科教育 |
(三)创业教育 |
(四)跨学科创业教育 |
三、文献综述 |
(一)跨学科创业教育研究 |
(二)创业教育与专业教育融合一般理论研究 |
(三)创业教育嵌入某一具体专业教育研究 |
(四)对现有研究成果的述评 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究界定 |
(一)本研究中的创业教育“跨学科”界定为跨出商科之外 |
(二)本研究中的跨学科创业教育限定在创业学术教育领域 |
六、创新之处 |
(一)探究跨学科创业教育的理论基础 |
(二)概括跨学科创业教育的主要模式 |
第一章 作为知识生产者的创业者 |
一、成功企业家的知识生产 |
(一)知识和知识生产模式 |
(二)“知识生产模式II” |
(三)成功的企业家的知识生产模式 |
二、成功的企业家的交往 |
(一)企业家的角色 |
(二)企业家的交往 |
三、跨学科创业教育的必要性 |
第二章 考夫曼校园计划(KCI) |
一、考夫曼基金会概况 |
二、考夫曼校园计划 |
(一)背景与理念 |
(二)资助与管理 |
(三)活动与影响 |
三、考夫曼校园计划高校创业教育开展情况 |
(一)罗切斯特大学的创业学术项目 |
(二)维克森林大学的本科创业教育 |
(三)霍华德大学的本科创业辅修和证书项目 |
(四)佛罗里达国际大学的创业辅修与创业主修项目 |
(五)德克萨斯大学埃尔-帕索分校创业教育的聚焦模式 |
(六)华盛顿大学路易斯分校创业教育的混合模式 |
(七)伊利偌伊大学-香槟分校创业教育的辐射模式 |
(八)北卡罗来纳大学教堂山分校创业教育的磁石模式 |
(九)亚利桑那州立大学创业教育的辐射模式 |
(十)普渡大学的创业教育平台 |
(十一)雪城大学创业教育的聚焦模式 |
(十二)威斯康辛大学-麦迪逊分校创业教育的磁石模式 |
(十三)马里兰大学-巴尔的摩县分校的学科方向创业教育 |
(十四)鲍德温华莱士大学创业教育的聚焦模式 |
(十五)伍斯特学院的创业指导 |
(十六)希拉姆学院的“创业住宿学习社区” |
(十七)伊利湖学院创业教育的聚焦模式 |
(十八)欧柏林学院的第二课堂创业教育 |
第三章 跨学科创业教育的应然模式 |
一、主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式 |
(一)主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式的内涵 |
(二)KCI高校主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式的实践 |
二、创业双学位或联合学位模式 |
(一)创业双学位或联合学位模式的内涵 |
(二)KCI高校创业双学位和联合学位模式的实践 |
三、跨学科创业学术项目模式 |
(一)跨学科创业学术项目模式的内涵 |
(二)KCI高校跨学科创业学术项目模式的实践 |
第四章 跨学科创业学术组织:跨学科创业中心 |
一、跨学科创业中心:一种跨学科学术组织 |
二、跨学科创业中心基本特征 |
三、KCI校园计划高校跨学科创业中心建设情况 |
四、案例:罗切斯特大学全校性跨学科创业中心 |
(一)中心概况 |
(二)跨学科的组织架构 |
(三)跨学科的创业教师队伍 |
(四)跨学科的创业学术项目 |
第五章 跨学科创业课程开发 |
一、跨学科创业课程、创业课程和商科课程的关系 |
(一)创业课程和商科课程的关系 |
(二)跨学科创业课程与创业课程的关系 |
二、跨学科创业课程的基本特征 |
三、跨学科创业课程开发策略 |
(一)跨学科创业课程开发的基本路径 |
(二)跨学科创业课程开发步骤 |
四、案例:德克萨斯州立大学奥斯汀分校的“艺术创业课程”开发 |
(一)艺术创业课程规划 |
(二)艺术创业课程标准研制 |
(三)艺术创业教材编写与实施 |
第六章 :跨学科创业师资队伍建设 |
一、跨学科创业师资的现实需求 |
(一)美国高校跨学科创业教育的兴起 |
(二)跨学科创业学术项目和课程数量不断增加 |
(三)学生综合能力的培养对跨学科创业教师的需要 |
二、跨学科创业教师的胜任力 |
(一)专业教师的胜任力 |
(二)创业学学科教师的胜任力 |
(三)跨学科创业教师的胜任力 |
三、美国高校跨学科创业师资队伍建设的现实审视 |
四、美国高校跨学科创业师资队伍建设路径 |
(一)通过学历教育培养跨学科创业师资 |
(二)通过创业实践培养跨学科创业师资 |
(三)通过创业培训培养跨学科创业师资 |
第七章 :不同类型高校跨学科创业教育实施策略 |
一、卡内基高等学校分类方法及KCI高校分类 |
(一)卡内基基金会的教育使命 |
(二)卡内基高等学校分类法 |
(三)2018版卡内基基本分类法 |
(四)基于卡内基基本分类法的KCI高校分类 |
二、跨学科创业教育视角下不同类型高校办学特点 |
(一)综合研究型大学的办学特点 |
(二)教学型学院的办学特点 |
三、不同类型高校跨学科创业教育实施策略 |
(一)综合研究型大学跨学科创业教育实施策略 |
(二)教学型学院跨学科创业教育实施策略 |
第八章 美国高校跨学科创业教育对我国的启示 |
一、我国高校创业教育发展的历程 |
(一)第二课堂为主的起步阶段(1997—2001) |
(二)创业学科化倾向的建设阶段(2002—2011) |
(三)跨学科创业教育发展阶段(2012—至今) |
二、我国高校创业教育实践现状 |
(一)创业教育社会氛围逐渐浓厚 |
(二)所有大学生必须接受创业教育 |
(三)创业教育需融入大学人才培养体系 |
(四)创业教育仍然以第二课堂为主 |
三、我国高校跨学科创业教育存在问题 |
(一)跨学科创业教育理念落后 |
(二)跨学科创业教育模式单一 |
(三)跨学科创业教育项目和课程严重缺乏 |
(四)跨学科创业师资队伍建设尚未成熟 |
四、我国高校跨学科创业教育实施建议 |
(一)利用大学现有资源,选择合适的跨学科创业教育模式 |
(二)整合大学资源,建立跨学科创业学术组织 |
(三)提升各学科专业师资的创业素养,开发跨学科创业课程 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 :KCI高校创业双学位或联合学位项目运作与课程体系 |
附录二 :KCI高校跨学科创业学术项目运作与课程体系 |
附录三 :罗切斯特大学和伊利偌伊大学创业师资学术背景和创业情况一览表 |
攻读学位期间的主要科研成果 |
后记 |
(8)促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、教育工作实践的反思 |
二、个人研究旨趣的聚焦 |
第二节 研究现状 |
一、关于学校组织变革的研究 |
二、关于教师专业发展的研究 |
三、核心概念界定 |
第三节 研究目的与研究意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第四节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第一章 教师专业发展新变化对学校组织的挑战 |
第一节 教师专业发展的新变化 |
一、从注重个体到关注全体 |
二、从学科知识到综合知识 |
三、从外在培训到校本研修 |
第二节 原有学校组织不适应新变化的表现 |
一、行政化的组织关系 |
二、工具化的教育取向 |
三、分割式的学科划分 |
第三节 新变化对学校组织变革的新诉求 |
一、以“专业”为取向的扁平化组织结构 |
二、以“成人”为取向的技术运行机制 |
三、以“发展”为取向的自主合作文化 |
第二章 促进教师专业发展的学校组织变革阶段实践 |
第一节 G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约 |
一、G初中成立前后的概况 |
二、G初中成立初制约教师专业发展的表现 |
第二节 G初中指向教师专业发展的组织变革十年实践 |
一、G初中组织变革的阶段划分 |
二、G初中组织结构的调整 |
三、G初中核心技术的更新 |
四、G初中合作文化的创设 |
第三节 G初中组织变革中教师专业发展面临的新困境 |
一、多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持 |
二、强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力 |
三、分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升 |
第三章 立足教师专业发展的学校组织结构改造 |
第一节 组织结构与学校组织结构 |
一、组织结构理论与内涵 |
二、学校组织结构特征与类型 |
第二节 G初中学校组织结构改造的目标与原则 |
一、促进教师发展的理想组织结构 |
二、学校组织结构改造的原则 |
第三节 G初中学校组织结构改造的内容 |
一、学校组织环境的评估 |
二、2011年G初中组织结构的改造 |
三、2014年G初中组织结构的再改造 |
第四章 促进教师专业发展的学校组织技术改进 |
第一节 教师专业发展与学校组织技术 |
一、“互联网+教育”下的教师专业发展 |
二、“互联网+教育”下的学校组织技术 |
第二节 G初中以课程改革为核心的技术融合 |
一、课程改革面临的技术诉求 |
二、教师教学行为的技术改进 |
第三节 G初中促进教师发展的管理技术更新 |
一、建构通畅及时的信息管理平台 |
二、培育类型多样的网络学习共同体 |
第五章 推动教师专业发展的学校组织文化改善 |
第一节 教师文化与学校组织文化 |
一、教师专业发展与教师文化 |
二、教师文化与学校组织文化 |
第二节 G初中学校组织文化改善的方法 |
一、学校组织文化改善的理念 |
二、学校组织文化改善的路径 |
第三节 G初中促进教师专业发展的学校组织文化着力点 |
一、营造学术型的学习氛围 |
二、支持反思性的教学常态 |
三、提供多元化的展示平台 |
四、建构人性化的评价体系 |
第六章 促进教师专业发展的学校组织变革逻辑 |
第一节 促进教师专业发展的学校组织变革关注的基本问题 |
一、学校组织变革的内容 |
二、学校组织变革的主体 |
三、学校组织变革的方法 |
四、学校组织变革的评价 |
第二节 促进教师专业发展的学校组织变革需厘清的关系 |
一、教师发展与学生发展、学校发展关系 |
二、问题导向与优势挖掘的关系 |
三、变革愿景与变革行动的关系 |
四、科层式管理与专业自主的关系 |
五、变革频率与变革效果的关系 |
六、内部参与与外部支持的关系 |
第三节 促进教师专业发展的学校组织变革的意识与行动 |
一、促进教师专业发展的学校组织变革坚持的意识 |
二、促进教师专业发展的学校组织变革环节 |
三、促进教师专业发展的学校组织变革步骤 |
结语 在教师专业自主发展中凝聚学校组织变革的动力 |
参考文献 |
在读期间相关成果发表情况 |
后记 |
(9)中外农业工程学科发展比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstrad |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.2 基本概念界定 |
1.3 国内外研究现状述评 |
1.4 研究目标与研究内容 |
1.5 研究方法与技术路线 |
第二章 相关理论述评 |
2.1 积累与变革规范 |
2.2 内生型与外生型发展理论 |
2.3 科学计量学 |
2.4 本章小结 |
第三章 学科发展模式与规律 |
3.1 农业工程学科的缘起 |
3.2 学科发展阶段性特征 |
3.3 学科发展模式及演进规律 |
3.4 学科发展模式比较 |
3.5 本章小结 |
第四章 基于科学研究视角的学科知识结构演化 |
4.1 数据获取与分析方法 |
4.2 国外可视化结果与分析 |
4.3 国内可视化结果与分析 |
4.4 中外知识结构演化之比较 |
4.5 本章小结 |
第五章 学科人才培养模式与课程体系的演变 |
5.1 通才教育与专才教育 |
5.2 中国农业工程人才培养模式的选择 |
5.3 中外农业工程课程体系之变迁 |
5.4 中外农业工程课程体系比较 |
5.5 本章小结 |
第六章 农业工程高等教育的创新与发展 |
6.1 学科专业、学位制度及专业认证 |
6.2 欧美CDIO工程教育模式 |
6.3 中国特色卓越工程师培养计划 |
6.4 中国农业工程高等教育的创新与变革 |
6.5 本章小结 |
第七章 主要结论与进一步研究设想 |
7.1 主要结论 |
7.2 创新之处 |
7.3 研究不足和进一步研究设想 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
作者简介 |
四、北京机械工业学院企业资源计划教学实验环境的建设(论文参考文献)
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)
- [3]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [4]3D打印技术专业“三教”改革探索[J]. 刘森,张书维,侯玉洁. 数码世界, 2020(04)
- [5]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [6]高校工程人才培养质量的战略管理研究 ——以辽宁省为例[D]. 赵哲. 大连理工大学, 2019(01)
- [7]美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析[D]. 张卫民. 苏州大学, 2019(06)
- [8]促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例[D]. 骆增翼. 南京师范大学, 2017(05)
- [9]中外农业工程学科发展比较研究[D]. 师丽娟. 中国农业大学, 2016(08)