一、适应基础教育改革要求 建立"科学教育"人才培养体系（论文文献综述）
李宸辰[1]（2021）在《俄罗斯高等教育体制改革及存在的问题》文中指出俄罗斯的高等教育体制脱胎于苏联模式。由于俄政治经济体制和社会意识形态较之苏联发生了根本性变革,同时在高等教育国际化趋势的推动下,自20世纪90年代起,俄罗斯开始对高教体制着手改革。改革内容涵盖了教育结构、人才培养模式等多个方面。本文在论述俄罗斯高等教育体制形成和改革全过程的基础上,重点梳理俄高教人才培养结构演进的关键阶段,力求纠正我国现有研究中存在的认知性错误,依据真实详细的基础数据,分析俄高教改革措施推进后产生的主要问题。
苏彦霏[2]（2021）在《风流文化对朝鲜族舞蹈作品创作的影响研究》文中认为
陈纵[3]（2020）在《“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究》文中研究说明大学校园是大学生学习、科研、生活、交流的主要场所,它集中体现校园文化、社会发展的前沿特征,对社会发展、文化进步、科技创新有着重要的作用。经历了中国从封建社会向半殖民地半封建社会的转型,经历了建国后苏联模式的探索和文革时期的发展停滞,再到改革开放后的自由发展以及进入21世纪后的新校区建设井喷,中国的大学校园建设,走出了一条具有中国特色的发展道路。尤其是近20年,当代中国大学以有目共睹的速度高速发展,极大地扩大了我国高等教育的培养容纳能力。但是近年来,遍地开花的大学城模式,高度扩张的大学校园,也产生了诸多新的问题,日益紧张的城市用地,逐渐压缩的城市空间,抑制着校园空间的对外膨胀,对校园建设既有模式提出了新的要求。随着建设高潮的逐渐冷静,大学校园的发展进入了以更新为主的新阶段。20世纪90年代以来,华南理工建筑设计研究院在何镜堂院士的领导下,实践了一大批国内优秀的大学校园设计,随着实践的深入,何镜堂院士也逐渐形成并发展了名为“两观三性”的建筑与规划设计理论,创造性的把“文化性”、“地域性”、“时代性”理论统一在“整体观”和“可持续发展观”的理论框架之中。本论文针对我国当代大学校园的新阶段,以“两观三性”理论为视角,立足当代,形成一套适合我国国情的大学校园规划与建筑更新、改造设计策略体系,旨在为我国大学校园的更新、发展提供有益的指导。论文的主要内容分为四个部分。第一部分提出问题,由第一章绪论和第二章组成,先介绍了论文的背景、对象、目的和意义,然后通过分析我国当代大学校园发展的现状,比较国内外优秀校园更新发展案例,发现我国大学校园发展的主要矛盾,理论结合实践,提出当代我国大学校园更新、改造设计的现实目标与原则。第二部分引入理论,由第三章构成。通过对“两观三性”理论及其实践的解读,分析并阐述其理论基础和实践支撑。并基于“两观三性”建筑与规划理论构建校区规划激活、空间更新唤醒、建筑改造更新三个层次设计目标与策略框架体系。第三部分分析问题与理论运用,以“两观三性”规划与建筑理论为基础,结合国内外大学规划与建筑更新实践案例,从两个不同层面逐层分析探索适合当代中国大学校园的更新、改造设计策略:第4章分为三个部分,分析当代大学校园规划层级的更新、改造设计策略。其中第一部分以城市区域为背景分析当代大学校园与城市联动,面向“校园—城市”整体发展构建校园规划更新、改造设计策略,通过既有校园空间规划的工作与城市整体协调,统筹规划、更新升级,促进校园与城市环境整体融合、动态提升;第二部分,面向大学的可持续发展,建立可持续发展的校园规划更新、改造工作机制,并为了校园的可持续生长,搭建不断优化演进的校园交通系统,以及满足校园可持续发展的绿色低碳环境系统。第三部分以校园组团级别空间为切入点,通过公共空间的改造与景观空间的更新,唤醒校园空间特色和的生态内核,搭建当代大学校园更新改造设计策略中向上承接校园服务城市的职能、向下指导建筑单体更新的策略桥梁,形成设计策略从规划层级到建筑层级的转换过渡。第5章以“两观三性”为视角,以“整体观”为基石,构建校园建筑层级的更新改造的基础——校园建筑历史价值和功能价值的整体统一。以“可持续发展观”为视角,构建校园既有建筑更新、改造的可持续改造程序。深入研究、综合运用大学校园内建筑单体的更新、改造设计策略,以“地域性、文化性、时代性”为切入点,通过传承建筑历史价值、功能空间转换、建筑性能提升,创造体现校园地域文脉、满足当代教学科研需求的校园建筑空间。从而实现校园建筑层面“地域性、文化性、时代性”和“整体观、可持续发展观”的和谐统一。第四部分为第6章,策略实践,展望未来更新发展趋势。结合笔者所在工作室相关大学校园规划与建筑更新改造设计实践,综合验证前部分提出的分级设计策略,进一步说明“两观三性”视角下的校园更新改造设计策略在实际工程中的运用与探索。最后为结论部分,总结了本文以“两观三性”建筑思想理论为视角,并以此为框架发展出的更新、改造设计策略的创新点,以及待完善之处。通过校园规划—建筑的逐级更新,整合不同层级的空间建构,建立适应当代大学教育和科研发展趋势的校园空间更新设计策略,为解决现有校园的现实问题提供参考依据,也为未来校园可持续发展提供理论和实践指导。
李宝英,吉力此且[4]（2020）在《基于“1+X”证书制度的高职扩招四类人员专业培养方案研究》文中研究说明我国的职业院校是培养专业技术人才的重要阵地,职业院校在近年来的发展中取得了较好的效果。为了扩大职业教育的办学规模,实现人才的继续教育,职业院校实施扩招政策,退伍军人、下岗职工、农民、新型职业农民都成为高职院校扩招的对象。对这四类人进行专业培养既要融合基础教育的优势,又要实施专业技能培育。在教育教学中需要高职院校创新方法更新理念。文章基于"1+X"证书制度研究了高职扩招四类人员专业培养的相关方案,对高职教育的发展提出了相关建议。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
乔璐瑶[6]（2020）在《山西职前教师教育供给侧结构性改革研究》文中研究指明教师教育是教育事业的工作母机,是提升教育质量的动力源泉,承担着为国家教育事业培养高素质专业化创新型教师队伍的重要使命。合理的教师教育供给结构对于完善教师教育制度、深化教师教育改革、创新教师教育模式、响应终身教育理念和职业教育思想起着举足轻重的作用。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出要推进教师培养供给侧结构性改革。山西省委、省政府印发《山西省教师教育振兴行动计划（2019-2022年）》对新时代山西教师队伍建设和教师教育改革作出重大安排,明确提出“要以教师教育供给侧结构性改革为动力”。这意味着深化教师教育供给侧结构性改革,将成为山西省全面深化新时代教师队伍建设改革和教师教育振兴行动的一个重要突破口和着力点。本研究主要采用二次分析法和内容分析法,首先通过对教育部、山西省教育厅所统计的相关数据进行分析,了解山西省幼儿园、小学、初中、高中各学段教师数量、生师比、性别结构、学历结构、职称结构的现状,分析山西省幼儿园和中小学教师队伍存在的问题,主要表现在:专任教师数量不足;专任教师性别结构失衡;专任教师学历整体有待提高以及专任教师职称结构不合理等方面。之后,通过了解山西职前教师教育供给体系现状,对山西职前教师教育的院校供给结构、专业供给结构、课程供给结构、生源供给结构、师资供给结构等进行综合研判,分析山西职前教师教育供给体系存在的问题主要表现在:院校供给方面,师范院校教师教育特色相对弱化,高水平综合大学参与教师教育的积极性不高;专业供给方面,特殊教育专业和职业教育专业缺失,学前教育专业招生规模需进一步扩大,未建立起教师队伍的需求研判机制及师范专业招生会商机制;课程供给方面,教师教育课程地位边缘化,教师教育必修课多而选修课少,教师教育实践类课程仍然较为薄弱;生源供给方面,师范类专业招生录取分数线普遍偏低,师范生生源质量不佳;师资供给方面,教师教育课程教师数量不足,缺乏一线基础教育的实践经历和任教经验,同时存在一定程度的“拼盘组合”的现象。最后,在准确把握山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据和原则的基础上,通过优化调整教师教育院校供给结构和教师教育专业结构,加强教师教育课程建设,提高师范生生源质量以及建设高水平教师教育师资队伍等改革路径,来切实开展山西职前教师教育供给侧结构性改革,进而有效提升山西省教师教育的层次和质量。
方渊渊[7]（2020）在《教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究》文中研究指明近年来,随着教师准入制度的持续推进,同时引发了高师院校对师范生培养质量的审思,到底应该培养哪种师范生,采取什么模式实现这种师范生的培养值得探究。培养模式是关系培养质量好坏的关键,也是实现高等教育与中小学合作的重要保障。而地方高师院校作为地方基础教育师资的重要来源,其现行培养模式所培养的师范生与地方基础教育对师资的需求、教师准入的要求之间存在矛盾,需要做哪些改革以满足教师准入制度改革对师范生培养质量的要求成为适切之举。本研究在阐述师范生培养模式内涵、界定要素的基础上,遵循提出问题--分析问题--解决问题的逻辑构架,以理论梳理和模式优化为两条主线索,从以下五个部分展开研究。导言部分即第一章。阐述了本研究的背景与意义、研究现状、重难点与创新点、研究设计,为聚焦问题、点明内容埋下伏笔。第一部分为理论阐释,即第二章。首先,界定本研究的核心概念,构建了师范生培养的五要素,即培养目标、专业设置、课程体系、管理体制、评价机制,在此基础上阐释了理论基础;其次,基于教师专业发展取向,试图建构教师准入制度下师范生培养的新理路,并以此建构了五要素分析模型,为全文研究提供了一个基本的理论分析框架。第二部分为国外比较,即第三章。立足于师范生培养模式的五要素,以美、英、德三国为比较对象,分析其培养模式的主要特点,提炼共性特征和成功经验,即制定符合准入要求的培养目标、协调基础教育需求的专业设置、融合理论性实践性的课程体系、实施灵活的职前教师管理体制、采用多元化的师范生评价机制。第三部分为现状分析,即第四章和第五章。通过问卷法和访谈法,以七所地方高师院校为调查对象,对其培养目标、培养口径、从教能力、教育实习和考核形式等状况进行介绍,并结合调查的数据资料呈现我国地方高师院校师范生培养的总体概况。通过理论分析并结合调查数据,总结我国地方高师院校师范生培养模式与教师准入的不适应性,分析其归因在于培养理念忽视标准范式、专业设置脱离社会需求、课程体系轻视准入内容、管理体制缺乏民主参与、评价机制偏离准入要求。第四部分为优化策略,即第六章。结合师范生培养模式与教师准入的适应性归因,以准入标准为指导,借鉴国外职前教师的培养经验,提出优化我国地方高师院校师范生培养模式的策略,以满足教师准入制度改革对其提出的新要求。
张世伟[8]（2019）在《人力资本与国家收入水平 ——基于“中等收入陷阱”的视角》文中研究说明“中等收入陷阱”一直以来都是国内外经济学者所关注的热点问题之一,同时也是每一个国家在从中等收入阶段迈向高收入阶段时需要面对的命题。近年来,中国经济在经过改革开放40年的高速增长之后,经济增速已经呈现放缓的趋势,之前粗放的经济发展模式中积累的一些社会矛盾也逐渐暴露出来,社会的整体发展步入新常态。同时,随着中国低生育率,老龄化问题日益严重,“人口红利”在逐渐消失,而大力发展人力资本,并以此推动中国经济增长的呼声日渐高涨。因此,人力资本如何影响国家收入水平,并且在跨越“中等收入陷阱”中扮演着怎样的角色值得关注。同时,结合中国人力资本的实际情况,如何通过提高人力资本水平,使中国顺利跨越中等收入阶段,值得深入研究。本文首先综述已有文献和理论,对海内外学者的相关研究进行梳理和总结。之后,利用已有数据,探究不同收入水平国家的人力资本状况,对比分析了中国人力资本的现状和问题。在实证研究方面,本文通过选取160个国家宏观经济数据进行实证分析,印证了人力资本在中等收入阶段与高收入阶段对经济增长所起到的正向作用。最后,本文结合上述研究,提出了中国在跨越“中等收入陷阱”时在人力资本层面上可行的政策选择。通过研究发现:第一,通过对中等收入国家和高收入国家的实证研究可以发现,人力资本是一个国家跨越中等收入阶段动力之一。一方面,对高收入国家而言,人力资本投入的增加不但使这些国家能够跻身高收入国家行列,而且可以维持其经济持续稳定的发展,从而避免该地区在进入高收入国家行列之后,由于增长乏力而落回到中等收入水平。另一方面,从国家收入异质性来看,无论是对于高收入国家还是中等收入国家,人力资本投入对经济增长具有正效应。并且,一个国家人力资本投入对经济增长的正向作用随着其在中等收入阶段时间增长而不断增加。第二,从中国实际情况出发,对比不同收入水平国家的人力资本相关数据,可以发现中国人力资本水平仍然有待提高,主要问题表现在财政教育支出水平偏低,高等教育普及度与高收入国家相比差距较大,人力资本与产业发展脱节以及地区间人力资本投资不平衡。因此,中国应当加大在公共教育领域的投入力度,尤其是中西部地区的投资力度,同时推进高等教育体制改革,提高高等教育普及度,鼓励科技创新与产学研结合。综上所述,结合人力资本在经济增长中所起到的作用以及中国目前人力资本的现状与问题,在中等收入阶段,中国应当更加注重人力资本的发展和积累,充分发挥其在经济增长过程中的推动作用,使中国顺利跨越“中等收入陷阱”,迈向高收入阶段。
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
李静美[10]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中提出当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
二、适应基础教育改革要求 建立"科学教育"人才培养体系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、适应基础教育改革要求 建立"科学教育"人才培养体系（论文提纲范文）
（3）“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 :绪论 |
| 1.1 研究背景缘起 |
| 1.1.1 中国校园高速建设的所带来的机遇与挑战 |
| 1.1.2 高等教育与城市的互动发展 |
| 1.1.3 校园空间更新、改造的需求 |
| 1.2 研究的对象 |
| 1.2.1 当代大学校园空间 |
| 1.2.2 更新、改造设计 |
| 1.2.3 “两观三性”设计思想 |
| 1.2.4 研究范围的界定 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 大学校园空间的相关研究 |
| 1.4.2 更新、改造设计的相关研究 |
| 1.4.3 大学校园更新改造研究综述 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.5.1 创新点一,视角创新:以“两观三性”设计理论为整体视角,对大学校园的更新、改造设计进行“宏观—中观—微观”的系统化研究。 |
| 1.5.2 创新点二,思路创新:本文以“两观三性”这种系统性理论来解决大学校园更新这类系统型研究工作的思路,为大学校园的其他研究工作探索了一条可借鉴的研究思路。 |
| 1.5.3 创新点三,内容创新:构建当代大学校园更新、改造的整体设计理论,形成具有可操作性的当代大学校园更新、改造设计策略。 |
| 1.6 研究方法和研究框架 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 第二章 :当代大学校园空间设计发展与认知 |
| 2.1 国外大学校园空间的起源和发展 |
| 2.1.1 中世纪欧洲大学校园 |
| 2.1.2 近代美国大学校园 |
| 2.1.3 当代欧美综合化研究型大学校园 |
| 2.2 国内大学校园空间的起源和发展 |
| 2.2.1 古代书院式校园空间 |
| 2.2.2 封建社会末期学堂校园空间 |
| 2.2.3 近代中西合璧型校园空间 |
| 2.2.4 解放后苏联模式和文革时期的校园建设 |
| 2.2.5 改革开放后至今的校园空间发展探索 |
| 2.3 我国当代高等教育体制改革、校园空间发展的矛盾和需求 |
| 2.3.1 我国当代高等教育体制改革 |
| 2.3.2 我国当代大学校园空间发展的矛盾 |
| 2.3.3 国内大学校园空间的发展需求 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 :基于“两观三性”思想的当代校园空间的更新、改造设计策略的理论建构 |
| 3.1 “两观三性”理论的概念与发展 |
| 3.1.1 “两观三性”理论的思想内涵 |
| 3.1.2 “两观三性”理论的历史传承 |
| 3.1.3 “两观三性”理论的哲学基础和理论框架 |
| 3.2 “两观三性”视角应用于大学校园更新、改造的理论导入 |
| 3.2.1 整体观视角——整体性理论与城市学理论 |
| 3.2.2 可持续发展观视角——生态建筑学理论、可持续发展理论 |
| 3.2.3 地域性视角——地域主义理论 |
| 3.2.4 文化性视角——文脉理论 |
| 3.2.5 时代性视角——创新理论 |
| 3.3 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略的建构 |
| 3.3.1 国内大学校园更新、改造的分类 |
| 3.3.2 国内大学校园更新、改造的现实目标 |
| 3.3.3 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略的内涵 |
| 3.3.4 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略研究体系的建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 :“两观三性”视角下校园规划更新、改造设计策略 |
| 第一部分 :面向“校园—城市”整体协同发展的校园空间规划更新、改造设计策略 |
| 4.1 “校园—城市”发展的基本矛盾和相关分析 |
| 4.1.1 “校园—城市”的整体关系 |
| 4.1.2 我国当代城市环境下大学校园与城市结合的结构矛盾 |
| 4.1.3 大学校园与城市空间整体更新的策略目标 |
| 4.2 “大学—产业—城市”整体发展的校园更新功能植入 |
| 4.2.1 大学在“大学—产业—城市”循环中扮演的角色 |
| 4.2.2 强化“校—城”联系的功能更新与植入 |
| 4.2.3 着眼于校园长期发展的用地预留储备 |
| 4.3 校园与城市整体协同发展的校园结构网络 |
| 4.3.1 校园与城市对接的空间结构层级 |
| 4.3.2 校园与城市空间肌理缝合 |
| 4.3.4 校园衔接城市的社区网络 |
| 4.4 满足城市多元需求的“校园—城市”过渡区空间布局更新、改造策略 |
| 4.4.1 “校园—城市”过渡区的类型 |
| 4.4.2 “校园—城市”过渡区的公共空间整合 |
| 4.4.3 “校园—城市”过渡区的整体更新机制 |
| 第二部分 :面向大学可持续发展的校园空间规划更新、改造策略 |
| 4.5 可持续发展的校园规划更新、改造的现状和策略目标 |
| 4.5.1 我国高校校园规划设计发展现状 |
| 4.5.2 新时期校园空间更新改造需要处理好的校园关系 |
| 4.5.3 “可持续发展观”视角下的校园规划更新的策略目标 |
| 4.6 建立可持续发展的校园规划更新、改造工作机制 |
| 4.6.1 合理的校园规划更新、改造目标体系 |
| 4.6.2 动态更新的校园总体规划文件 |
| 4.6.3 项目计划评估和实施程序 |
| 4.7 可持续发展的校园交通系统优化策略 |
| 4.7.1 校园道路交通疏解能力的优化 |
| 4.7.2 公共交通系统管理 |
| 4.7.3 校园自行车系统的完善 |
| 4.7.4 停车场的规划与管理 |
| 4.8 绿色低碳校园的规划更新 |
| 4.8.1 节地与室外环境 |
| 4.8.2 节能与能源利用 |
| 4.8.3 节水与水资源利用 |
| 4.8.4 节材与材料资源利用 |
| 第三部分 :“地域性、文化性、时代性”视角下的校园规划空间品质提升设计策略 |
| 4.9 “地域性、文化性、时代性”视角下的校园公共空间更新、改造 |
| 4.9.1 “地域性”视角下的校园文脉的传承塑造 |
| 4.9.2 “文化性”视角下功能布局的整合重组 |
| 4.9.3 “时代性”视角下空间格局的有机缝合 |
| 4.10 “地域性、文化性、时代性”和谐统一的校园景观空间更新、改造 |
| 4.10.1 传统大学校园景观规划形式 |
| 4.10.2 大学校园景观更新、改造的原则 |
| 4.10.3 校园景观的更新、改造的设计策略 |
| 4.11 本章小结 |
| 第五章 :“两观三性”视角下的校园建筑更新、改造设计策略 |
| 5.1 “整体观”和“可持续发展观”视角下的校园建筑更新策略建构 |
| 5.1.1 “整体观”视角下既有校园建筑更新、改造策略的基础——校园建筑的既有历史价值和功能价值 |
| 5.1.2 “可持续发展观”视角下既有校园建筑更新、改造的项目实施过程 |
| 5.1.3 本章研究的基本思路和策略目标 |
| 5.2 “地域性”视角下的校园建筑历史价值保护 |
| 5.2.1 “地域性”视角下的校园建筑历史价值的认知和保护原则 |
| 5.2.2 校园历史建筑地域文化价值再现 |
| 5.2.3 回应校园地域景观 |
| 5.2.4 契合校园场所记忆 |
| 5.3 “文化性”视角下的校园建筑功能转换 |
| 5.3.1 文化视角下的既有建筑功能转换 |
| 5.3.2 校园建筑更新改造中新旧建筑的联接模式 |
| 5.3.3 校园创新文化特征下的空间赋能 |
| 5.4 “时代性”视角下的校园建筑性能提升 |
| 5.4.1 体现当代技术特点的结构体系更新 |
| 5.4.2 满足现代大学需求的环境性能提升 |
| 5.4.3 体现当代环保理念的校园建筑生态节能改造策略 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 :基于“两观三性”思想的当代校园空间的更新、改造策略整合与综合实践 |
| 6.1 “两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造策略整合与展望 |
| 6.1.1 “两观三性”视角下的校园规划更新策略 |
| 6.1.2 “两观三性”视角下的校园建筑更新、改造设计策略 |
| 6.1.3 “两观三性”视角下当代大学校园空间发展趋势的展望 |
| 6.2 “两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计的综合实践 |
| 6.2.1 北京工业大学规划及图书馆更新、改造项目 |
| 6.2.2 海南大学海甸校区更新、改造项目 |
| 6.2.3 中山大学珠海校区更新、改造项目 |
| 6.2.4 上海大学延长校区更新、改造项目 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 :结论 |
| 一、理论研究 |
| 二、策略建构 |
| 三、研究的创新点 |
| 四、研究的不足之处和展望 |
| 参考文献 |
| 外文专着 |
| 中文专着 |
| 学位论文 |
| 期刊论文 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附表 |
（6）山西职前教师教育供给侧结构性改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 政策诉求 |
| 1.1.2 现实要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于教师教育供给侧结构性改革原因的相关研究 |
| 1.3.2 关于教师教育供给侧结构性改革存在问题的相关研究 |
| 1.3.3 关于教师教育供给侧结构性改革路径的相关研究 |
| 1.3.4 关于国外教师教育改革的相关研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 教师教育 |
| 1.4.2 供给侧结构性改革 |
| 1.4.3 教师教育供给侧结构性改革 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 数据来源 |
| 1.8 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.8.1 研究重点 |
| 1.8.2 研究难点 |
| 1.8.3 研究创新点 |
| 2 山西省教师队伍现状及问题 |
| 2.1 山西省幼儿园及中小学教师队伍的数量变化 |
| 2.1.1 幼儿园教师队伍数量变化 |
| 2.1.2 中小学教师队伍数量变化 |
| 2.2 山西省幼儿园及中小学教师队伍的结构变迁 |
| 2.2.1 生师比结构 |
| 2.2.2 教师性别结构 |
| 2.2.3 教师学历结构 |
| 2.2.4 教师职称结构 |
| 2.3 山西省幼儿园及中小学教师队伍存在的问题 |
| 2.3.1 专任教师数量不足 |
| 2.3.2 专任教师性别结构失衡 |
| 2.3.3 专任教师学历整体有待提高 |
| 2.3.4 专任教师职称结构不合理 |
| 3 山西职前教师教育供给侧的现状及问题 |
| 3.1 山西职前教师教育院校供给现状及问题 |
| 3.1.1 师范院校教师教育特色相对弱化 |
| 3.1.2 高水平综合大学参与教师教育的积极性不高 |
| 3.2 山西职前教师教育专业供给现状及问题 |
| 3.3 山西职前教师教育课程供给现状及问题 |
| 3.3.1 教师教育课程地位边缘化 |
| 3.3.2 教师教育必修课多而选修课少 |
| 3.3.3 教师教育实践类课程仍然较为薄弱 |
| 3.4 山西职前教师教育生源供给现状及问题 |
| 3.5 山西职前教师教育师资供给现状及问题 |
| 4 山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据和原则 |
| 4.1 山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据 |
| 4.1.1 师资需求变化是教师教育供给侧改革的前提 |
| 4.1.2 基础教育改革是教师教育供给侧改革的背景 |
| 4.1.3 现有的不足是教师教育供给侧改革的动力 |
| 4.1.4 山西省教师教育振兴计划是教师教育供给侧改革的契机 |
| 4.2 山西职前教师教育供给侧改革的原则 |
| 4.2.1 适用性原则 |
| 4.2.2 实践性原则 |
| 4.2.3 生态性原则 |
| 4.2.4 开放性原则 |
| 5 山西职前教师教育供给侧结构性改革的路径 |
| 5.1 优化调整教师教育院校供给结构 |
| 5.1.1 支持一流师范院校建设 |
| 5.1.2 鼓励支持高水平综合院校参与教师教育 |
| 5.2 调整优化师范专业结构 |
| 5.3 加强教师教育课程建设 |
| 5.3.1 提高教师教育课程的地位 |
| 5.3.2 适当提高教师教育选修课程比例 |
| 5.3.3 加强教师教育实践课程建设 |
| 5.4 提高师范生生源质量 |
| 5.4.1 提高教师经济社会地位 |
| 5.4.2 改革师范生招生制度 |
| 5.4.3 增加政策供给,吸引优秀生源 |
| 5.5 建设高水平教师教育师资队伍 |
| 5.5.1 配足建强教师教育课程教师 |
| 5.5.2 与基础教育一线密切合作 |
| 5.5.3 提升高校教师教育队伍的国际化水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第三节 研究重难点与创新点 |
| 一、研究的重难点 |
| 二、研究的创新点 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、拟解决的问题 |
| 第二章 教师准入制度下师范生培养模式的理论探析 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教师准入制度 |
| 二、地方高师院校 |
| 三、师范生培养模式 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、境域主义知识理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三节 分析框架 |
| 一、学理探新:教师准入标准的基本取向 |
| 二、发展理路:教师准入制度下师范生培养的新理路 |
| 三、框架建构:基于五个要素的分析模型建构 |
| 第三章 国外职前教师培养模式的比较分析 |
| 第一节 国外职前教师培养模式的主要特点 |
| 一、美国“多元化”职前教师培养模式的特点 |
| 二、英国“合作式”职前教师培养模式的特点 |
| 三、德国“二段式”职前教师培养模式的特点 |
| 第二节 教师准入制度下欧美职前教师培养模式的经验借鉴 |
| 一、制定符合准入要求的培养目标 |
| 二、协调基础教育需求的专业设置 |
| 三、融合理论性实践性的课程体系 |
| 四、实施灵活的职前教师管理体制 |
| 五、采用多元化的师范生评价方式 |
| 第四章 地方高师院校师范生培养模式的现状调查 |
| 第一节 地方高师院校师范生培养模式的调查概况 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 第二节 地方高师院校师范生培养模式的调查结果 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、问卷结构分析 |
| 三、调查结果整理 |
| 第五章 地方高师院校师范生培养模式与教师准入的不适应表现及归因 |
| 第一节 现行师范生培养模式与教师准入的不适应表现 |
| 一、培养目标存在偏差 |
| 二、专业口径仍需拓宽 |
| 三、知识结构不够优化 |
| 四、实践教学环节薄弱 |
| 五、考核方式较为片面 |
| 第二节 现行师范生培养模式与教师准入不适应的归因 |
| 一、培养理念忽视标准范式 |
| 二、专业设置脱离社会需求 |
| 三、课程体系轻视准入内容 |
| 四、管理制度缺乏民主参与 |
| 五、评价机制偏离准入要求 |
| 第六章 教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式优化策略 |
| 第一节 更新师范生培养理念 |
| 一、遵循教师准入标准 |
| 二、彰显自身发展特色 |
| 第二节 改进师范生专业设置 |
| 一、整合学科凸显双专业性质 |
| 二、对接地方基础教育的需求 |
| 第三节 优化师范生课程体系 |
| 一、优化课程结构以突出全面发展 |
| 二、丰富课程内容以衔接准入要求 |
| 三、打造实践课程以强化实践能力 |
| 第四节 健全师范生管理制度 |
| 一、落实师范生双导师指导制 |
| 二、倡导师生参与的管理方式 |
| 第五节 完善师范生评价机制 |
| 一、建立与准入相挂钩的评价方式 |
| 二、完善以质量为导向的评价体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（8）人力资本与国家收入水平 ——基于“中等收入陷阱”的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文框架 |
| 1.5 论文创新点与不足 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 “中等收入陷阱”相关文献综述 |
| 2.1.1 落入“中等收入陷阱”的原因 |
| 2.1.2 “中等收入陷阱”的跨越路径 |
| 2.2 人力资本理论基础 |
| 2.2.1 人力资本的早期理论 |
| 2.2.2 现代人力资本理论 |
| 2.3 人力资本与经济发展相关文献综述 |
| 3 人力资本与国家收入水平特征描述 |
| 3.1 中等收入陷阱与国家收入水平 |
| 3.1.1 中等收入陷阱的概念 |
| 3.1.2 国家收入水平的划分 |
| 3.2 人力资本与国家收入水平 |
| 3.2.1 人力资本投资与国家收入水平 |
| 3.2.2 人力资本水平与国家收入水平 |
| 3.2.3 高等教育普及率与国家收入水平 |
| 3.3 中国人力资本发展的现状 |
| 3.3.1 国家财政性教育经费不断上升 |
| 3.3.2 高等教育普及度提高 |
| 3.3.3 劳动力平均受教育年限增加 |
| 3.4 中国人力资本发展的问题 |
| 3.3.1 财政性教育支出水平仍然偏低 |
| 3.3.2 高等教育入学率有待提高 |
| 3.3.3 人力资本与产业发展脱节 |
| 3.3.4 地区间人力资本投资不平衡 |
| 4 人力资本对国家收入水平影响的实证分析与检验 |
| 4.1 数据说明 |
| 4.1.1 数据的来源与说明 |
| 4.1.2 变量描述性统计 |
| 4.2 模型设定 |
| 4.3 实证结果分析 |
| 4.3.1 人力资本对国家收入水平影响的基准回归分析 |
| 4.3.2 加入“中等收入陷阱”因素的回归分析 |
| 4.4 稳健性检验 |
| 4.4.1 替换解释变量 |
| 4.4.2 引入工具变量处理内生性问题 |
| 4.4.3 添加资源禀赋的控制变量 |
| 5 结论及政策建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 政策建议 |
| 5.2.1 加强公共教育的投资力度 |
| 5.2.2 加大对中西部地区人力资本投资 |
| 5.2.3 推进高等教育体制改革 |
| 5.2.4 完善职业教育培训体系 |
| 5.2.5 鼓励科技创新,注重产学研结合 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、适应基础教育改革要求 建立"科学教育"人才培养体系（论文参考文献）
- [1]俄罗斯高等教育体制改革及存在的问题[J]. 李宸辰. 欧亚人文研究(中俄文), 2021(04)
- [2]风流文化对朝鲜族舞蹈作品创作的影响研究[D]. 苏彦霏. 延边大学, 2021
- [3]“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究[D]. 陈纵. 华南理工大学, 2020(05)
- [4]基于“1+X”证书制度的高职扩招四类人员专业培养方案研究[J]. 李宝英,吉力此且. 经济师, 2020(10)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]山西职前教师教育供给侧结构性改革研究[D]. 乔璐瑶. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究[D]. 方渊渊. 信阳师范学院, 2020(07)
- [8]人力资本与国家收入水平 ——基于“中等收入陷阱”的视角[D]. 张世伟. 东北财经大学, 2019(07)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)