一、成人学习心理研究的目的意义（论文文献综述）
李嫣然[1]（2021）在《成人生态化学习的本质、问题与对策研究》文中研究说明习近平总书记曾多次在会议上重申,“学习是文明传承之途、人生成长之梯、政党巩固之基、国家兴盛之要”,尤其是在当今的知识经济时代,学习更应成为人类的“一种生活习惯”,甚至是“一种生活品质”。可是,在学习过程中仍不乏有生态失衡的现象产生,而成人学习者受社会负担加重的影响,其学习出现不容易调和的矛盾的可能性更大。因此我们必须突破在个人与社会的二维平面中去探讨成人学习价值的思维局限,转而在由人、社会、自然三者所构成的全新三维立体空间中重新认识成人学习的价值。成人生态化学习就是这样一种建立在成人、社会和自然和谐共生基础上的理想化学习,但却鲜少有研究者关注到。鉴于此,本研究聚焦成人学习者,从多个角度对这一群体的生态化学习进行深入挖掘,力求能从本体上对其进行初步阐释,并在此基础上,客观辩证地对这一群体的生态化学习实现情况进行梳理,分析成人生态化学习中的主要问题,提出相应的对策,以期助推更多的成人学习者实现生态化学习。从国内外学者的相关研究出发,结合智能时代的诉求,分析总结了成人生态化学习的基本内涵,即是关注生命成长的、强调绿色健康的、融合创新智慧的一种成人学习追求,还对成人生态化学习的主要特征与独特价值进行了明晰,进而借助“5H1W分析法”和其他较为权威的因素分解法,构建了成人生态化学习现状调查的维度。在此维度的基础上,通过自编问卷对全国773名成人学习者进行调查,并对回收的数据进行整理统计,知悉了成人生态化学习的实现情况:仅有少数成人学习者能够达成生态化学习。接下来,依循总体以及各维度的详细调查结果,归纳概括了成人生态化学习存在的主要问题,包括学习主体的角色遮蔽、学习动机的内驱不足、学习时间的节律失衡、学习环境的局部生态、学习内容的超耐受度以及学习方式的中心主义。为解决上述问题,顺利推进成人生态化学习的产生与发展,可从以下方面着手:首先,要做好学习的准备工作,包括找准学习的主体生态位、平衡学习的推拉力;其次,在具体的行动过程中要注重优选学习的方式、探寻学习的深度;最后,要做好学习的各项保障工作,如统筹学习的时间、拓宽学习的给养。
陈娟[2]（2021）在《20世纪上半叶成人教育学科建设研究》文中指出我国成人教育学科发轫于20世纪上半叶,在学人的努力下,我国成人教育学经历了从无到有、从模仿到独立探索的发展历程,其间留下了诸多学术成果和经验,但学界还未对此进行全面且深入地梳理和总结。此外,成人教育学科发展的困境现状也对学科史研究提出了迫切要求。因此,很有必要系统研究20世纪上半叶成人教育学科建设的历程,总结其经验和教训,以推动当前成人教育学史及成人教育学建设,进而推动成人教育实践的发展。本文围绕20世纪上半叶成人教育学科建设这一主题,运用历史法和文献法,对20世纪上半叶成人教育学科建设的历程、路径、反思及其对当今成人教育学科建设的启示进行了较为系统地研究,具体而言,本研究包括以下几方面内容:第一,20世纪上半叶成人教育学科建设的历程。20世纪上半叶我国成人教育学科建设历程主要分为三个阶段:成人教育学的萌芽期（1904-1927年）、成人教育学的产生期（1928-1936年）和成人教育学的发展期（1937-1949年）,并对每个阶段成人教育学科建设的背景、情况和特征进行了总结和归纳。第二,20世纪上半叶成人教育学科建设的路径。本章主要从外在建制和内在建制两方面考察该时期成人教育学科建设路径情况,具体而言,外在建制包括学科队伍、人才培养机构、研究基地、学术出版物和课程设置等,内在建制主要包括成人教育概念界定、成人教育学的学科基础、学科体系以及国外成人教育研究等。第三,20世纪上半叶成人教育学科建设的反思。20世纪上半叶我国成人教育学科建设在人才培养和学术出版等方面取得了一定的成就,在我国成人教育学史中具有重要地位。但在该时期成人教育学科建设中也存在一些不足,如学科边界尚未划定,学科原理探讨有待深入等。第四,20世纪上半叶成人教育学科建设的启示。20世纪上半叶成人教育学科建设为当前我国成人教育学科的发展提供了以下四方面启示:树立学科意识,完善知识体系;加强队伍建设,开展研究对话;立足本土实践,构建中国学派;开放学术门户,加强国际交流。
温舒[3]（2021）在《融媒体视域下的成人自主学习》文中研究指明成人自主学习是一种深度学习能力,融媒体是基于现代技术平台整合形成的新型媒体,融媒体应用于成人自主学习是现代技术产物与教育的有机结合。以媒介进化理论为基础,发现融媒体在促进成人自主学习功能与价值方面具有重要意义。融媒体通过增长成人自主学习平台、转变成人自主学习方式、更新成人自主学习观念延展了成人自主学习功能;通过顺应终身学习、主体理性、人性解放的价值诉求与维护学习机会平等权、学习条件保障权、学习自由权、个体发展权等学习权利提升了成人自主学习价值。为使融媒体促进成人自主学习的价值从理论落向实处,借助TAM模型（技术接受模型）进行建模,对成人运用融媒体进行自主学习的接纳程度进行检测。结合模型所涉及元素编制了融媒体时代成人自主学习影响因素调查问卷,对个人基本情况、使用现状、影响因素进行数据收集。利用SPSS软件和AMOS软件对回收数据进行了数据统计分析与结构方程模型验证,从而修正并生成了由感知有用性、感知易用性、感知娱乐性、资源优化性、社会影响、个人基本情况、使用意愿所组成的,关于融媒体视域下成人自主学习意愿的TAM模型（技术接受模型）。结合问卷所涉及的使用意愿影响因子编制了访谈提纲,利用访谈法对成人学习者在实践层面运用融媒体进行自主学习存在的问题进行探究,发现其存在的主要问题是:个人学习条件不足,学习心理不积极;融媒平台操作不便,内容质量不佳;泛娱乐现象严重,内容呈现表层化;社会影响程度深,学习障碍增多。分析其主要成因是:终身学习理念贯彻不够,媒介学习素养不足;融媒学习平台发展不成熟,资源优化不佳;市场经济下商业行为异化,平台逐利化现象严重;个人理性发挥不足,从众效应明显。基于此,从政府、成人学习者、社会层面分别提出优化策略,从而趋利避害,更好地释放融媒体教育功能、发挥融媒体教育价值,助推学习型社会建设。
赵美红[4]（2020）在《中职学校教师学习的支持策略研究 ——基于云南省E市两所中职学校的调查》文中研究表明中职学校教师学习是中职学校教师发展的必然要求。学校对教师的学习支持指学校从制度、资源、心理氛围等方面为教师学习提供条件和保障。本文首先采用问卷调查法对中职教师学习现状和学校对教师学习的支持策略现状进行研究,调查发现:中职教师学习现状不佳,具体表现在教师学习主动性不高、学习内容偏职业技能知识、学习途径单一、学习时间投入不够以及学习氛围不浓五个方面。加之学校对教师学习的支持不足,使得中职学校对教师学习的支持主要存在教师学习时间没有保障、教师学习资源不足、教师学习内容偏职业技能知识、学习评价不合理、学习活动没有实效性、学习激励不足及教师学习缺乏心理支持七个方面的问题,针对存在的问题,论文提出相应的对策和建议,具体措施包括:保障教师学习时间、丰富教师学习资源、建立合理的评价机制、增强学习活动的实效性、建立教师学习的激励机制、提高教师学习的心理支持。
支林[5]（2020）在《天津市小学家长学校课程开发研究》文中研究说明近年来,家庭教育越来越受到国家的重视,教育部多次指示要把家长学校作为指导家庭教育的重要形式,开发家庭教育课程、教材和活动,家庭教育也越来越受到家长的关注。如今,家长学校的规模不断扩大,如何保证家长学校的质量、避免家长学校流于形式,家长学校的课程开发就显得尤为重要。课程是体现教育思想的重要载体,是学校开展教育教学活动的重要内容和依据,开发家长学校的课程,就是为小学家长学校工作的开展提供指导思想和活动内容及依据,从而充分发挥家长学校的作用,向家长传授家庭教育的科学知识和方法,培养他们正确的教育态度和观念,使其能更有效地了解并执行自己的职责,增进亲子关系,促进家庭关系的和谐和学生身心健康发展。本文是在大量文献研究基础上,借助广泛的问卷调查,深入了解家长学校的教育及课程开发现状、家长的家庭教育现状及建议,研究发现:家长学校的教育不能满足家长的学习需求;家长学校的课程缺乏实用性,难以运用到实际的家庭教育问题中;家长对接受家长学校教育的态度比较积极;家长对孩子的期望较高;绝大多数家长具有良好的教育方式,家长的教育方式以民主型为主;家长普遍认为自己需要学习多方面的家庭教育知识和技能,非常重视学生的身心健康发展,普遍认为自己最需要学习有关学生身心发展规律的知识。据此,本研究提出了小学家长学校课程开发的构想,即确定明确具体的课程目标根据目标确定课程组织的基本要素,赋予课程内容灵活性,从而适应不同学校的要求,使其更适于推广,再制定切实可行的实施策略和评价方法。
高娃[6]（2020）在《幼儿园新手教师自主学习现状研究 ——以山东省J市为例》文中进行了进一步梳理自主学习与教师专业成长和幼儿全面发展密切相关,幼儿园新手教师作为幼儿园教师的特殊群体,正处于入职适应阶段,急切需要通过自主学习提升自身的专业水平,以解决当前困境、顺利度过危机期。然而当前幼儿园教师自主学习动机不足、目的功利、教学反思形式化、学习效果不明显、缺乏自主发展空间和一站式资源库等问题阻碍了其自主学习和专业水平的进一步发展。因此,该研究聚焦于幼儿园新手教师,对幼儿园新手教师自主学习现状进行调查研究,为寻找幼儿园教师专业成长的有效路径指明方向,更好地解决新手教师实际问题、促进教师专业成长。该研究在归纳梳理国内外相关研究的基础上,阐明研究幼儿园新手教师自主学习的理论依据,运用自主学习理论和成人学习理论,认识幼儿园新手教师自主学习的价值,解析幼儿园新手教师自主学习的本质内涵和基本原则。随机选择山东省J市6城区内幼儿园一线新手教师,共发放问卷220份,采用SPSS19.0对180份有效数据进行描述性统计、独立样本T检验和单因素方差分析,分析幼儿园新手教师自主学习整体水平及不同人口学变量下幼儿园新手教师的群体差异。结果表明,幼儿园新手教师自主学习总体水平处于中等偏上,并在园所地区、学历、专业背景上存在显着差异,具体表现为:S区新手教师自主学习显着高于其他城区;研究生及以上学历新手教师自主学习显着高于中专及以下学历新手教师;非学前专业幼儿园新手教师自主学习显着高于专业幼儿园新手教师。结合访谈法及文本分析法对幼儿园新手教师自主学习进行深入剖析,探究幼儿园新手教师自主学习中存在的问题及归因。结果表明:幼儿园新手教师存在内部自主学习差异较大,新手教师批判质疑能力薄弱、自我效能感低和执行力差,以及在编新手教师主动意识不足的问题。对造成其问题的主要原因进行探寻,认为新手教师对自身认识不足;自主学习能力薄弱并且欠缺科学的精神;在幼儿园环境中新手教师自主学习缺少学习时间、学习氛围、学习资源、和完善的评价发展机制。根据幼儿园新手教师自主学习中存在的问题及原因并结合该研究理论基础,从新手教师自我效能感、科学精神、环境支撑及保障机制四方面提出如下建议:从新手教师自我效能感方面制定适合的学习计划,寻找多重学习榜样,进行人文关怀与心理疏导;从新手教师自主学习素养方面提高学习策略和调控能力,克服学习的思维惰性,展开对问题的多元思考;从环境支持方面成立学习共同体、营造良性学习氛围,构建资源共享库,健全教师评价激励机制,减少优化工作任务。
李璐君[7]（2020）在《小学中高年级说明文单元结构整体教学设计研究 ——以统编版五年级上册“说明文习作”单元为例》文中研究说明现有统编版教材强调“整体规划,有机渗透”的编排理念,突出双线组织的单元结构编排模式,更加注重单元、年段、整套教材之间的联系性及知识的整体性。本研究将聚焦于单元结构,开展整体性教学设计研究。研究梳理了有关单元教学的文献,发现有以下一些问题仍值得探索:一是单元教学目标与评价的一致性,二是单元教学设计背后各个环节关联性和整体性,三是如何通过单元教学设计发展学生学科思维,提升学科整体学习能力并在教学实施过程中有所体现并可以进行有效评价。基于以上问题,本研究尝试从“单元结构”的角度设计出与教材编排更为贴合的整体教学模式。首先,研究明晰了小学语文单元结构等基本概念及理论基础。基于定义,围绕小学语文课程标准、语文学科知识、部编版教材编排理念等要素,对研究所选单元的单元结构进行具体分析,便于教师从宏观上把控整个单元结构,同时对学生基于本单元结构的学习心理过程从一般性学习心理和语文学科学习心理两方面展开分析。接着,基于第二、三章对单元结构的具体内容和学习心理过程的分析,在第四及第五章制定本单元的教学目标及重难点、教学评价。研究运用安德森教育目标分类表增进对目标的理解,提高目标的准确性,且针对不同类型的目标制定相应的评价方式,以保证目标与评价的一致性。最后,基于上述分析,对本单元学生学习活动做出具体的组织与安排,在整个学习活动安排中保证教、学、评的一致性。本研究的基本结论是:基于单元结构进行整体教学设计可以遵循这样一个“整体教学模式”:从学生学习心理过程出发,依据安德森教育目标分类理论设计教学目标及重难点,制定教学评价,最终组织并安排具体教学活动,以及基于此模式所设计的“单元结构整体教学设计案例”;前者应该可以促进教师教学素养的提高,而后者尝试提升的学生语文学科核心素养。研究的最大不足之处是缺乏实践的检验,期待在日后的教学生涯中,不断反思实践,开展实践性研究,进一步提升自身的学科专业素养和教育研究素养。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
秦瑾若[9]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中研究表明当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
崔雅歌[10]（2019）在《城市老年人学习成效研究 ——基于若干老年学员的个案分析》文中研究表明本论文主要研究城市老年人的学习成效。以江北区A与B两所老年大学为研究基地,采用观察和访谈等方式,对两所老年大学的10节课堂和9位学员进行了观察和访谈,对老年学员的学习参与进行较为细致的考察,并将其中4位访谈对象作为个案呈现。本论文的老年人学习成效是指老年人在学习的过程中所产生的学习体验或者是成就变化,具有以下特点:第一,老年人的学习成效是在老年人的整个学习过程中所表现的学习体验,强调老年学习的过程;第二,老年人的学习成效应当包含在学习过程中所获得的学习成就,成就表现可以是奖杯、证书、学习作品、学习心得等,强调老年人的学习结果。因此,对于城市老年人学习成效的维度构建从知识技能掌握、心理情绪变化、人际关系变化三个维度展现。知识技能掌握即参加老年大学学习后,在人文、艺术、生活等课程中所学习到的文化知识和实用技能;心理情绪变化即参加老年大学学习后,产生的各种心理情绪体验;人际关系变化即参加老年大学学习后,在家庭关系、社会交往上产生的变化。本研究的基本结构和内容如下:第一章绪论,城市老年人学习成效的研究背景、研究意义;对“老年人”、“学习成效与老年人学习成效”、“研究范围和对象”的核心概念界定;有关“学习成效”、“成人学习”、“老年人学习”的国内外相关文献综述;以及本论文的研究设计。第二章至第五章老年学员Z、S、L、H的故事,按照他（她）们各自的学习和生活故事脉络,分别从老年学习生活故事素描、老年学习成长收获、学习成效影响解析三个方面做个案呈现和解读分析,每个故事的呈现都体现了不同个案的面貌。第六章城市老年人学习成效综合分析,从城市老年人学习成效的外显性、内隐性、影响因素三个方面分析。城市老年人学习成效外显性表现在知识技能掌握、心理情绪变化、人际关系变化三个维度;城市老年人学习成效内隐性具有两个倾向即重参与体验、重社会接触。影响城市老年人学习成效的因素有主体因素、客体因素和环境因素。
二、成人学习心理研究的目的意义（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人学习心理研究的目的意义（论文提纲范文）
（1）成人生态化学习的本质、问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.时代之趋:终身学习与可持续发展理念的助推 |
| 2.理论之需:成人学习理论发展的呼唤 |
| 3.动力之源:专业及个人旨趣的感召 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| 3.评价与反思 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.生态 |
| 2.生态化学习 |
| 二、成人生态化学习的本体阐释 |
| (一)成人生态化学习的基本内涵 |
| 1.关照成人的生命本位 |
| 2.强调成人的健康学习 |
| 3.追寻成人的智慧创生 |
| (二)成人生态化学习的主要特征 |
| 1.内隐性与外显性并重 |
| 2.自惠性与他惠性共生 |
| 3.共享性与连接性并存 |
| (三)成人生态化学习的独特价值 |
| 1.关切成人学习者的存在生态化 |
| 2.感知成人学习者的心理生态化 |
| 3.洞见成人学习者的社会生态化 |
| 三、成人生态化学习现状调查 |
| (一)调查对象的选取 |
| (二)调查设计 |
| (三)调查实施 |
| 1.调查问卷的发放与回收 |
| 2.调查问卷信效度的检验 |
| (四)调查结果分析 |
| 1.调查对象的基本情况分析 |
| 2.调查对象的生态化学习情况分析 |
| 四、成人生态化学习存在的主要问题 |
| (一)学习主体的角色遮蔽 |
| (二)学习动机的内驱不足 |
| (三)学习时间的节律失衡 |
| (四)学习环境的局部生态 |
| (五)学习内容的超耐受度 |
| (六)学习方式的中心主义 |
| 五、成人生态化学习的推进策略 |
| (一)准备策略 |
| 1.找准成人学习的主体生态位 |
| 2.平衡成人学习的推拉力 |
| (二)行动策略 |
| 1.探寻成人学习的深度 |
| 2.优选成人学习的方式 |
| (三)保障策略 |
| 1.统筹成人学习的时间 |
| 2.拓宽成人学习的给养 |
| 结语 |
| 附录 成人生态化学习的现状调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（2）20世纪上半叶成人教育学科建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 已有研究成果述评 |
| 1.3.1 20 世纪上半叶成人教育学科建设的研究 |
| 1.3.2 成人教育学科建设的相关研究 |
| 1.3.3 中国教育学史、校史等研究的关涉 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 学科 |
| 1.4.2 学科建设 |
| 1.4.3 成人教育学科建设 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的历程 |
| 2.1 萌芽期(1904-1927 年) |
| 2.1.1 萌芽的原因 |
| 2.1.2 萌芽期的特征 |
| 2.2 产生期(1928-1936 年) |
| 2.2.1 产生的原因 |
| 2.2.2 产生期的特征 |
| 2.3 发展期(1937-1949 年) |
| 2.3.1 发展的原因 |
| 2.3.2 发展期的特征 |
| 第三章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的路径 |
| 3.1 外在建制 |
| 3.1.1 学科队伍 |
| 3.1.2 人才培养机构及研究基地 |
| 3.1.3 学术出版物 |
| 3.1.4 课程设置 |
| 3.2 内在建制 |
| 3.2.1 何谓成人教育 |
| 3.2.2 成人教育学的学科基础 |
| 3.2.3 成人教育学的学科体系 |
| 3.2.4 国外成人教育的译介 |
| 第四章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的反思 |
| 4.1 20 世纪上半叶成人教育学科建设所取得的成就 |
| 4.1.1 形成重点研究基地,出版活动不断开展 |
| 4.1.2 构建特色育人体系,专业基础和综合能力并重 |
| 4.1.3 吸收其他学科理论,分支学科得到初步发展 |
| 4.1.4 关怀成人教育实践,理论探索与问题研究互动 |
| 4.2 20 世纪上半叶成人教育学科建设存在的不足 |
| 4.2.1 学科边界尚未划定,学科原理探讨有待深入 |
| 4.2.2 课程建设力度不足,缺乏学科专业学会 |
| 第五章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的启示 |
| 5.1 树立学科意识,完善知识体系 |
| 5.1.1 树立学科自信,增强学科使命感 |
| 5.1.2 深化理论研究,建设系统学科群 |
| 5.1.3 转变研究范式,运用多元方法 |
| 5.2 加强队伍建设,开展研究对话 |
| 5.2.1 优化队伍结构,健全育人模式 |
| 5.2.2 加强学位点建设,健全学术规范 |
| 5.2.3 整合科研力量,开展跨学科研究 |
| 5.3 立足本土实践,构建中国学派 |
| 5.3.1 直面教育实践,走进成人生活 |
| 5.3.2 聚焦现实问题,引领本土实践 |
| 5.3.3 彰显本土特色,构建中国学派 |
| 5.4 开放学术门户,加强国际交流 |
| 5.4.1 推动期刊建设,组建专业学会 |
| 5.4.2 巧借“他山之石”,善于“洋为中用” |
| 5.4.3 强化国际交流,承担国际责任 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 20世纪上半叶成人教育学发展大事记 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）融媒体视域下的成人自主学习（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究概述 |
| 一、选题缘由 |
| (一)探寻:真实问题情境亟待成人教育力量介入 |
| (二)审视:深层教育价值依托成人自主学习渗透 |
| (三)实践:当前教育热点结合个人兴趣共同驱动 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内外关于自主学习的研究 |
| (一)关于自主学习理论的研究 |
| (二)关于自主学习特征的研究 |
| (三)关于自主学习影响因素的研究 |
| (四)关于自主学习模式的研究 |
| (五)关于自主学习策略的研究 |
| 二、国内外关于成人自主学习的研究 |
| (一)关于成人自主学习模式的研究 |
| (二)关于成人自主学习能力的研究 |
| (三)关于成人自主学习的影响因素研究 |
| (四)关于成人自主学习效用的研究 |
| (五)关于成人自主学习策略的研究 |
| 三、国内外关于融媒体的研究 |
| (一)关于融媒体发展变迁的研究 |
| (二)关于融媒体内涵的研究 |
| (三)关于融媒体应用现状的研究 |
| 四、国内外关于融媒体与成人自主学习相结合的研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 概念界定和理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、融媒体的界定 |
| (一)融媒体概念 |
| (二)融媒体特征 |
| 二、成人自主学习的界定 |
| (一)成人自主学习概念 |
| (二)成人自主学习特征 |
| 第二节 理论基础—媒介进化理论 |
| 一、媒介的人性化趋势理论 |
| 二、补偿性媒介理论 |
| 三、三阶段媒介发展论 |
| 第三章 融媒体促进成人自主学习的功能与价值 |
| 第一节 融媒体延展成人自主学习功能 |
| 一、增长成人自主学习平台 |
| 二、转变成人自主学习方式 |
| 三、更新成人自主学习观念 |
| 第二节 融媒体提升成人自主学习价值 |
| 一、顺应现世价值诉求 |
| (一)终身学习的价值诉求 |
| (二)主体理性的价值诉求 |
| (三)人性解放的价值诉求 |
| 二、维护成人学习权利 |
| (一)维护学习机会平等权 |
| (二)维护学习条件保障权 |
| (三)维护学习自由权 |
| (四)维护个体发展权 |
| 第四章 融媒体视域下的成人自主学习影响因素 |
| 第一节 模型的构建 |
| 一、模型的提出 |
| 二、初始模型的构建 |
| 三、变量定义 |
| (一)感知有用性 |
| (二)感知易用性 |
| (三)感知娱乐性 |
| (四)资源优化性 |
| (五)社会影响 |
| (六)使用意愿 |
| (七)个人基本情况 |
| 四、研究假设 |
| 第二节 问卷的设计与实施 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、问卷的试测与修改 |
| (一)信度检验 |
| (二)效度检验 |
| (三)试测修改 |
| 三、问卷的正式发放 |
| 第三节 研究数据统计分析 |
| 一、样本信效度分析 |
| (一)信度检验 |
| (二)效度检验 |
| (三)验证性因子分析 |
| 二、问卷的统计分析 |
| (一)个人基本情况描述性统计分析 |
| (二)使用现状分析 |
| (三)相关分析 |
| (四)结构方程模型的建立与验证 |
| (五)调节变量的多群组结构方程模型分析 |
| (六)模型修正 |
| 第五章 融媒体视域下的成人自主学习问题及成因分析 |
| 第一节 问题分析 |
| 一、个人学习条件不足,学习心理不积极 |
| 二、融媒平台操作不便,内容质量不佳 |
| 三、泛娱乐现象严重,内容呈现表层化 |
| 四、社会影响程度深,学习障碍增多 |
| 第二节 成因分析 |
| 一、终身学习理念贯彻不够,媒介学习素养不足 |
| 二、融媒学习平台发展不成熟,资源优化不佳 |
| 三、市场经济下商业行为异化,平台逐利化现象严重 |
| 四、个人理性发挥不足,从众效应明显 |
| 第六章 融媒体视域下的成人自主学习提升策略 |
| 第一节 政府层面 |
| 一、制定完善学习政策引导终身学习潮流 |
| 二、警惕商业异化与低俗低劣的不正之风 |
| 三、扶持公共性质与市场性质的融媒场所 |
| 第二节 成人学习者层面 |
| 一、丰富精神世界,共创深层学习价值 |
| 二、拓宽学习思维,提升主体学习能力 |
| 三、转换学习动能,增强内部学习动力 |
| 第三节 社会层面 |
| 一、提升用户感知有用性与感知易用性 |
| 二、建立分层收费机制实现互利与双赢 |
| 三、联合社会各支持体系创设学习情境 |
| 四、借助混合学习模式实现互补与转化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 融媒体时代的成人自主学习调查问卷 |
| 附录B 融媒体视域下的成人自主学习访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）中职学校教师学习的支持策略研究 ——基于云南省E市两所中职学校的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、教师学习是中职学校和中职教师发展的必然要求 |
| 二、有关中职学校教师学习支持策略的研究比较匮乏 |
| 三、个人缘由 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、中职学校 |
| 二、教师学习 |
| 三、学校支持策略 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于教师学习的研究 |
| 二、关于教师学习的学校支持策略的研究 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究背景与对象 |
| 二、研究思路和方法 |
| 三、中职教师学习和学校支持策略的研究维度 |
| (一)中职教师学习维度分析 |
| (二)中职学校对教师学习的支持策略维度分析 |
| 四、调查与实施 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查实施 |
| 第二章 中职教师学习现状与学校支持策略现状 |
| 第一节 中职学校教师学习现状 |
| 一、教师学习主动性不高 |
| 二、学习内容偏职业技能知识 |
| 三、学习途径单一 |
| 四、学习时间投入不够 |
| 五、学习氛围不浓厚 |
| 第二节 中职学校教师学习的支持策略现状 |
| 一、学习资源支持现状 |
| 二、学习内容支持现状 |
| 三、学习评价支持现状 |
| 四、学习活动支持现状 |
| 五、学习制度支持现状 |
| 六、教师学习的心理支持现状 |
| 第三章 中职学校教师学习支持策略存在的问题 |
| 第一节 教师学习资源不足 |
| 一、学习时间没有保障 |
| 二、学习硬件设施配置不足 |
| 三、学习内容重职业技能轻文化知识 |
| 第二节 教师学习制度不健全 |
| 一、学习评价制度不合理 |
| 二、学习制度可操作性不强 |
| 三、学习激励机制欠缺 |
| 第三节 教师学习的氛围不足 |
| 一、教师学习活动缺乏有效监管 |
| 二、教师学习的心理支持缺失 |
| 第四章 完善中职学校教师学习支持策略的建议 |
| 第一节 丰富学习资源,满足教师学习需求 |
| 一、减轻教师工作量,保障教师学习时间 |
| 二、完善教师学习硬件设施配置 |
| 三、丰富文化知识类学习资料 |
| 第二节 完善相关制度,保障教师学习 |
| 一、建立合理的学习评价机制,完善学习评价制度 |
| 二、建立教师学习的激励机制,提高学习制度的可行性 |
| 第三节 支持与监管并重,加大教师学习力度 |
| 一、增强教师学习活动的实效性 |
| 二、加强对教师学习的心理支持 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A |
| 附录B |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）天津市小学家长学校课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究目的和研究内容 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.6 研究意义与创新之处 |
| 二、小学家长学校课程开发的理论分析 |
| 2.1 小学家长学校课程的价值 |
| 2.2 小学家长学校课程开发的理论基础 |
| 三、小学家长学校课程开发的现状调查 |
| 3.1 家长基本信息 |
| 3.2 家长家庭教育状况 |
| 3.3 家长学校的教育状况 |
| 3.4 家长学校课程开发现状及家长建议 |
| 四、小学家长学校课程开发的影响因素 |
| 4.1 课程本身的因素 |
| 4.2 学校的因素 |
| 4.3 家长的因素 |
| 4.4 政府的因素 |
| 4.5 社会支持的因素 |
| 五、小学家长学校课程开发建设改革的构想 |
| 5.1 小学家长学校课程目标的设置 |
| 5.2 小学家长学校课程内容的选择与组织 |
| 5.3 小学家长学校课程实施的策略 |
| 5.4 小学家长学校的课程评价 |
| 六、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）幼儿园新手教师自主学习现状研究 ——以山东省J市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)幼儿园教师专业成长是促进幼儿全面发展的前提 |
| (二)自主学习是幼儿园教师专业发展的必经之路 |
| (三)幼儿园新手教师自主学习现状堪忧 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师自主学习相关研究的量性分析 |
| (二)教师自主学习相关研究的质性分析 |
| (三)幼儿园新手教师自主学习的相关研究 |
| (四)简评 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点 |
| 第一章 幼儿园新手教师自主学习的理论探讨 |
| 一、幼儿园新手教师自主学习的内在意蕴 |
| (一)幼儿园新手教师自主学习的内涵阐释 |
| (二)幼儿园新手教师自主学习的本质厘清 |
| 二、幼儿园新手教师自主学习价值 |
| (一)自主学习是实现意义人生的有效途径 |
| (二)自主学习是新手教师专业发展的必由之路 |
| (三)自主学习是幼儿园教学质量的基本保证 |
| 三、幼儿园新手教师自主学习的基本原则 |
| (一)实践性与反馈性原则 |
| (二)经验性与操作性原则 |
| (三)体验性与创新性原则 |
| 四、幼儿园新手教师自主学习研究的理论基础 |
| (一)班杜拉社会学习理论 |
| (二)成人学习理论 |
| (三)交往合理性理论 |
| (四)成就动机理论 |
| 第二章 幼儿园新手教师自主学习的现状调查 |
| 一、幼儿园新手教师自主学习总体情况 |
| 二、幼儿园新手教师自主学习人口学变量差异分析 |
| (一)不同地区幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| (二)不同园所性质幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| (三)不同学历幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| (四)不同聘用方式幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| (五)不同专业背景幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| (六)不同职称幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| (七)不同职位幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
| 三、小结 |
| 第三章 幼儿园新手教师自主学习的问题归结及原因探析 |
| 一、幼儿园新手教师自主学习的问题归结 |
| (一)新手教师内部差异较大 |
| (二)新手教师自我效能感低下 |
| (三)新手教师批判质疑能力缺失 |
| (四)新手教师自主学习执行力较差 |
| (五)在编新手教师主动意识偏低 |
| 二、幼儿园新手教师自主学习问题的原因探析 |
| (一)新手教师对自身认识不足 |
| (二)新手教师自主学习素养薄弱 |
| (三)新手教师缺少自主学习环境支持 |
| 第四章 幼儿园新手教师自主学习路径优化 |
| 一、提升新手教师学习效能期望 |
| (一)制定适合的学习计划 |
| (二)寻找多重自主学习榜样 |
| (三)进行人文关怀与心理疏导 |
| 二、发展新手教师自身学习素养 |
| (一)提高学习策略和调控能力 |
| (二)克服学习的思维惰性 |
| (三)展开对问题的多元思考 |
| 三、提供新手教师自主学习环境支持 |
| (一)成立教师学习共同体 |
| (二)构建共享学习资源库 |
| (三)健全教师评价激励机制 |
| (四)减少优化工作任务 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿园教师自主学习问卷 |
| 附录二 幼儿园新手教师自主学习访谈提纲 |
| 附录三 幼儿园园长访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）小学中高年级说明文单元结构整体教学设计研究 ——以统编版五年级上册“说明文习作”单元为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教材改革的深化之义 |
| 二、语文教学的现实需要 |
| 三、个人实践的感性体验 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、单元教学的内涵界定的相关研究 |
| 二、关于单元教学的教材分析与整合 |
| 三、课型设计及基本模式 |
| 四、单元教学的目标与评价 |
| (一)单元教学目标的研究 |
| (二)单元教学的评价研究 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献分析 |
| (二)内容分析 |
| (三)案例分析 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、小学语文单元结构 |
| 二、整体教学设计 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 系统思维 |
| 一、系统思维的定义 |
| (一)系统 |
| (二)系统思维 |
| 二、系统的特征 |
| (一)一体性 |
| (二)相关性 |
| (三)自组织 |
| 三、小学语文单元结构整体教学的系统观 |
| (一)单元教学的整体性 |
| (二)单元教学的相关性 |
| (三)单元教学的有序性 |
| 第二节 建构主义学习理论 |
| 一、建构主义的基本观点 |
| (一)知识观 |
| (二)学习观 |
| 1.自主性 |
| 2.情境性 |
| 3.互动性 |
| (三)教学观 |
| 二、建构主义理论下语文单元结构整体教学 |
| 第三节 认知结构学习理论 |
| 一、布鲁纳认知结构理论 |
| (一)布鲁纳认知结理论基本内涵 |
| (二)认知结构学习理论在单元整体教学上的应用 |
| 二、奥苏贝尔认知结构迁移理论 |
| (一)认知结构迁移相关理论 |
| (二)认知结构学习理论在单元整体教学上的应用 |
| 第四节 安德森教育目标分类理论 |
| 一、具体阐释 |
| (一)知识类别 |
| 1.事实性知识 |
| 2.概念性知识 |
| 3.程序性知识 |
| 4.反省认知知识 |
| (二)认知维度 |
| 二、安德森教育目标分类理论在单元教学中运用 |
| 第二章 小学说明文单元结构的具体分析 |
| 第一节 说明文概述 |
| 一、说明文的定义 |
| 二、说明文的特点 |
| (一)内容特点 |
| (二)语言特点 |
| (三)结构特点 |
| (四)标题特点 |
| 三、说明文的分类 |
| 四、基本的说明方法 |
| 五、说明文的写作 |
| (一)抓住特征——针对说明对象 |
| (二)厘清结构——文章结构 |
| (三)表达客观——说明语言 |
| (四)关照读者 |
| 第二节 说明文单元内部结构分析 |
| 一、教材单元整体结构与内容分析 |
| (一)单元内容梳理 |
| (二)结构分析 |
| (三)教材中说明文习作学习的内容梳理 |
| 二、说明文单元结构内部的具体分析 |
| (一)本单元四篇课文的特点 |
| 1.内容特点 |
| 2.语言特点 |
| 3.结构特点 |
| 4.标题特点 |
| (二)本单元说明性文章的分类 |
| (三)本单元课文中使用的具体的说明方法 |
| 第三节 说明文单元外部知识联系 |
| 一、语文与其他学科的联系 |
| 二、语文与学生生活的联系 |
| (一)学生生活给语文教学带来的正向反馈 |
| (二)学生生活给语文教学带来的负向反馈 |
| 第四节 说明文习作单元结构的确立 |
| 第三章 小学说明文单元学习学生心理过程的建构 |
| 第一节 说明文单元学习心理过程的建构 |
| 一、学习心理过程内涵 |
| 二、说明文单元学习心理过程建构依据 |
| (一)一般性学习心理 |
| 1.语文学习与相关心理学学习观 |
| 2.不同类型知识对应的学习心理过程 |
| (二)学科学习心理 |
| 1.阅读心理 |
| 2.习作心理转化论 |
| 第二节 本单元具体心理过程 |
| 一、建构过程 |
| (一)学生需要理解的内容 |
| (二)具体的心理过程 |
| 二、具体的心理过程呈现 |
| 第四章 小学说明文单元结构教学目标与重难点的把握 |
| 第一节 安德森教育目标分类学框架及作用 |
| 一、安德森教育目标分类表 |
| 二、安德森教育分类表的作用 |
| 第二节 分类表在单元教学目标及重难点设计中的具体应用 |
| 一、确立单元教学目标 |
| (一)确立依据 |
| 1.课程标准的解读 |
| 2.教材内容的梳理 |
| 3.安德森教育目标分类表 |
| (二)本单元具体教学目标确立 |
| 二、把握单元教学重难点 |
| (一)单元教学重难点确定原则 |
| 1.教学目标 |
| 2.学生学习心理 |
| 3.教师教学经验 |
| (二)本单元具体教学重难点的确立 |
| 1.教学重点 |
| 2.教学难点 |
| 第五章 小学说明文单元教学评价的制定 |
| 第一节 教学评价 |
| 一、教学评价的定义 |
| 二、教学评价的类型 |
| (一)诊断性评价 |
| (二)过程性评价 |
| (三)终结性评价 |
| 第二节 小学说明文单元教学评价 |
| 一、单元教学评价制定依据 |
| (一)确立的单元结构 |
| (二)学生心理过程 |
| (三)单元结构教学目标和重难点 |
| 二、单元教学评价类型 |
| 第三节 本单元的教学评价具体呈现 |
| 一、制定思路 |
| 二、示例分析 |
| 三、具体呈现 |
| 第六章 小学说明文单元结构学习活动的组织与安排 |
| 第一节 说明文单元学习活动组织依据 |
| 一、确立的单元结构 |
| (一)分析课标与教材 |
| (二)把握单元内外部部联系 |
| 二、学生的学习心理过程 |
| 三、单元教学目标与重难点 |
| 四、单元学习评价 |
| 第二节 说明文单元学习活动的安排 |
| 一、整体思路 |
| 二、具体安排 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 统编版小学语文教材说明文(含科学小品文)的纵向学习安排 |
| 附录二 统编版小学五年级上册说明文单元外部结构 |
| 附录三 统编版小学五年级上册说明文单元测试A |
| 附录四 统编版小学五年级上册说明文单元测试B |
| 附录五 统编版小学五年级上册说明文单元结构学习活动具体呈现 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）城市老年人学习成效研究 ——基于若干老年学员的个案分析（论文提纲范文）
| abstract of thesis |
| 论文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 老年人 |
| 1.2.2 学习成效 |
| 1.2.3 老年人学习成效 |
| 1.2.4 研究范围界定 |
| 1.3 相关文献研究综述 |
| 1.3.1 国内文献研究综述 |
| 1.3.2 国外文献研究综述 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究过程 |
| 2 Z学员:“学习是我所热爱的” |
| 2.1 素描:Z学员的故事 |
| 2.1.1 起始:追梦坎坷 |
| 2.1.2 之中:不如人意 |
| 2.2 回望:成长与收获 |
| 2.2.1 学拼音:了却心愿 |
| 2.2.2 学写作:成就美梦 |
| 2.2.3 学摄影:惊喜获得 |
| 2.3 解析:Z学员的学习成效影响因素 |
| 2.3.1 受学校管理影响 |
| 2.3.2 受教师质量影响 |
| 3 S学员:“学习就是玩玩的” |
| 3.1 素描:S学员的故事 |
| 3.1.1 起始:主动选择 |
| 3.1.2 之中:积极参与 |
| 3.2 回望:成长与收获 |
| 3.2.1 学技术:从入门到体悟 |
| 3.2.2 交朋友:不同的社交圈 |
| 3.2.3 愉悦感:带动身体保健 |
| 3.2.4 成就感:渴望的体验 |
| 3.2.5 挫败感:由遗忘产生 |
| 3.3 解析:S学员的学习成效影响因素 |
| 3.3.1 受家庭环境影响 |
| 3.3.2 受个体因素影响 |
| 4 L学员:“学习是意义生活的选择” |
| 4.1 素描:L学员的故事 |
| 4.1.1 起始:命运抉择 |
| 4.1.2 之中:各种体会 |
| 4.2 回望:成长与收获 |
| 4.2.1 懂生活:关注生活质量 |
| 4.2.2 提精神:保持良好状态 |
| 4.2.3 会学习:运用综合技能 |
| 4.2.4 亲家庭:和谐家庭关系 |
| 4.3 解析:L学员的学习成效影响因素 |
| 4.3.1 受个体因素影响 |
| 4.3.2 受教师因素影响 |
| 5 H学员:“学习是老年生活的解放” |
| 5.1 素描:H学员的故事 |
| 5.1.1 起始:忙里偷闲 |
| 5.1.2 之中:宏观评价 |
| 5.2 回望:成长与收获 |
| 5.2.1 学习效果:全方位的展现 |
| 5.2.2 学习感受:获得积极体验 |
| 5.2.3 社交状态:共性个性并存 |
| 5.2.4 制度体验:自由不失规范 |
| 5.3 解析:H学员的学习成效影响因素 |
| 5.3.1 受学校管理影响 |
| 5.3.2 受教育方法影响 |
| 6 城市老年人学习成效综合分析 |
| 6.1 素描:城市老年人学习成效具体表现 |
| 6.1.1 知识技能掌握 |
| 6.1.2 心理情绪变化 |
| 6.1.3 人际关系变化 |
| 6.2 体悟:城市老年人学习成效表现特征 |
| 6.2.1 倾向之一:重参与体验 |
| 6.2.2 倾向之二:重社会接触 |
| 6.3 探寻:城市老年人学习成效影响因素 |
| 6.3.1 主体因素 |
| 6.3.2 客体因素 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 城市老年人学习成效访谈提纲 |
| 附录 B 老年大学课堂观察记录 |
| 附录 C 老年大学课堂观察记录 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
四、成人学习心理研究的目的意义（论文参考文献）
- [1]成人生态化学习的本质、问题与对策研究[D]. 李嫣然. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]20世纪上半叶成人教育学科建设研究[D]. 陈娟. 山西大学, 2021
- [3]融媒体视域下的成人自主学习[D]. 温舒. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]中职学校教师学习的支持策略研究 ——基于云南省E市两所中职学校的调查[D]. 赵美红. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]天津市小学家长学校课程开发研究[D]. 支林. 天津师范大学, 2020(08)
- [6]幼儿园新手教师自主学习现状研究 ——以山东省J市为例[D]. 高娃. 山东师范大学, 2020(10)
- [7]小学中高年级说明文单元结构整体教学设计研究 ——以统编版五年级上册“说明文习作”单元为例[D]. 李璐君. 南京师范大学, 2020(04)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [10]城市老年人学习成效研究 ——基于若干老年学员的个案分析[D]. 崔雅歌. 宁波大学, 2019(06)