一、哲学逻辑话题:语言习惯背后的逻辑（论文文献综述）
刘馨桐[1]（2021）在《会话含义理论下《春》中对话的维译研究》文中研究指明小说翻译的成功与否,很大程度上取决于小说中人物话语的会话含义是否得到成功再现,译者只有在掌握原文作者写作意图的基础上,才能控制译文会话的交际效果。当译文读者可以像源语读者一样,通过译者传达原文的意图,推断出未表达的内容时,才算是翻译成功。因此,会话含义的传达不仅是小说翻译的重点,也是翻译的难点所在。当原文违反了“合作原则”四大准则产生会话含义时,译文是否也同样通过对违反该准则来传递会话含义;译者采用什么样的翻译策略及方法,才能使译文读者准确理解原文话语的会话含义;违反不同准则产生会话含义的话语,译文在翻译时会呈现什么样的规律,是本文研究的主要内容。本论文首先介绍了与本研究相关的已有成果,涉及合作原则与会话含义的关系、关于会话含义理论的研究以及会话含义理论下相关翻译研究等;同时也介绍了本文的研究目的、意义、语料来源以及研究内容。本文借鉴前人对会话含义的相关研究,以《春》为语料,分别阐述了违反“合作原则”四大准则话语产生的会话含义,并在此基础上考察了维译本中违反四大准则产生会话含义话语的翻译情况。通过笔者研究得出,当说话者违反了“数量准则”时,译者主要采用异化的翻译策略以及直译及增补的翻译方法;当说话者违反了“质量准则”时,译者主要采用归化的翻译策略以及保留或凸显原文修辞的翻译方法;当说话者违反了“关系准则”时,译者主要采用归化与异化相结合的翻译策略,以及直译以及适当改写的翻译方法;当说话者违反了“方式准则”时,译者主要采用了异化与归化相结合,异化大于归化的翻译策略,以及直译及增补、适当改写、省略冗余信息三种翻译方法。
吴亚军[2]（2021）在《汉语模态词的语义本体研究》文中提出自哲学发生语言转向之后,对语词概念的反身性认识及语义探究成为语言哲学的首要任务。模态是语言哲学的核心,逻辑学的新进展,与语言学也密切相关。本文以汉语典型模态词的语义本体为探讨对象,通过哲学问题分析廓清并归纳各类模态词的内容实质及本体特征。分类描写基础上,基于现代汉语平衡语料库对典型汉语模态词的语义特征进行量化和质性描写。层次维度上,同一语义范畴内模态词的语义比较进一步揭示了模态词的语义本体属性。模态词是传达模态的主要语言手段,汉语模态词的语义本体研究对汉语模态逻辑、语用调节及对外汉语教学都有积极意义。当前汉语模态词的语义本体研究尚不系统。模态词的多义性和语义动态演化特性使得该类词特别重要,却又特别让人困惑。综述表明,当前研究主要集中探讨个别或某一语义域内模态词的句法-语义表现,多采用数理逻辑方法刻画其模态语义特征,鲜有研究将模态词的语义本体研究上升到语用层面以实现模态逻辑和模态自然语言的互动互补。汉语模态系统的次级范畴以松散的方式勾连共现,各语义范畴的语义属性并不一致。同时,模态还面临信念与辩护之间的融贯、理由与认识判断之间的蕴涵、道义连贯、罗斯困惑以及预设失灵等诸多哲学难题,无法通过认识论角度分析达成一致认识。后维特根斯坦哲学和新描写主义思潮强调语言的语义描写,模态词的语义本体研究是阐明模态逻辑语义进而澄明上述哲学难题的可能出路。鉴于此,本文综合采用真值条件语义理论、可能世界语义理论和规范语用学理论,基于自然语言语料对典型汉语模态词的语义特征、语义要素、逻辑语义结构和模态源等成分展开研究。在文献综述基础上,聚焦汉语模态词的分类描写、分层描写和特征描写以实现对典型汉语模态词的语义本体刻画。本文重点探讨三个问题:（1）根据汉语模态词的语义本体性质,汉语模态系统包括哪些模态语义范畴?每一模态语义范畴内所包括的典型模态词又有哪些?（2）基于自然语例分析,每一典型汉语模态词的语义分布和语义特征是什么?（3）面对单义观和多义观的争论,我们应该如何解读汉语模态词的意义?分类描写发现,完整汉语模态系统包括五个模态语义范畴,分别为真势模态、认识模态、道义模态、动力模态和评价模态。除公认的认识模态和道义模态外,本文论证并确立了汉语中真势、动力和评价模态的语义范畴地位。这三种模态和认识、道义模态共同构成了严密的语义自然类。真势、认识和评价模态是对命题真值的调节,处于补语层面。道义模态兼具说话者导向和情景导向,其语义辖域处于屈折层。动力模态受主语意识节制,其语义辖域则处于词汇层。分层描写采用比较与分析相结合的方法,发现模态反映说话者对命题为真或命题成真的主观态度或看法,其确定性程度不是“是”或者“不是”,而是体现为介于两者之间的连续统（0～1）。依据模态词的词频和三元划分框架,本文认定的典型汉语模态词包括“必然”“偶然”“可能1”“一定”“应该”“可能2”“必须”“应当”“可以”“要”“能”“会”“敢”“果然”“竟然”“幸亏”“偏偏”和“配”等共计18个。基于现代汉语平衡语料库,本文采用语料库语言学研究法和语义结构分析法,分别从语义分布、语义内容及语义结构特征等维度对典型汉语模态词的语义本体特征展开定性和定量研究。主要结论如下:第一,真势模态语义域内,真势模态词是对基本命题真值的调节,处于补语层面。“必然”的语义指向说话者,属命题外成分,充当句子副词。其语义结构包括行为主体的判定前提条件（A）,行为主体对命题为真的确定性判断（B）,和命题引发的后续结果（C）等三个语义成分。其中,语义成分B是“必然”语义结构中最为核心的成分。最常见的“必然”语义结构是“A+B”（58.82%）,表明依据在前而确定性判定在后的语义结构最常见。“可能”的语义中预设了说话者在说话当时并不知道命题的真值,基本命题的真值为真或为假,“可能1”的语义内涵体现为两者的强合取,即（?）。“偶然”的语义中编码有时间变元。现在和过去语境中,“偶然”的语义体现为在现实世界中发生和逻辑上可能不发生的合取;将来语境中,“偶然”的语义本体则为可能发生或可能不发生与意外的合取。第二,认识模态传达说话者对命题为真的观点或态度。认识模态词的语义结构中包括证据成分或认识成分,是说话者借以形成主观认识的条件。“一定”侧重证据义,其语义中的证据成分是基于推理产生的间接证据,认识成分则是对证据的主观评估则具有私有性质。“应该”也侧重证据义,多出现在完成体语境中不作用于命题真值。现在和将来语境中,“应该”暗含说话者期待,过去时语境中则隐含对命题的否定。“可能2”侧重认识成分而非证据成分,表达说话者对命题真值的推测和估计,其语义确定性非常低,隐含说话者对命题真值的否定。“可能2”的语义指向将来,不能出现在现在时和过去时语境中。第三,道义模态是说话者依据道义规则使得命题成真的观点或态度,具有施动属性。道义规则是道义模态词的核心语义成分,有客观和主观之分,产生的规范强制力介于义务性和授权性。“必须”的客观道义源多于内在主观道义源,语义色彩偏客观。“必须”多出现于未然态语境中（96%）,72%的用例表达规范义或准规范义,传达说话者的企望义,具有显着规范功能,引申为祈使用法。“应当”以规范义和准规范义用法为主（75.13%）,表建议或忠告语气。当说话者为施动对象时,“应当”反映说话者对命题为真的承诺。“可以”的语义结构中涉及说话者和受话者,87.10%的语例表达说话者的授权性规范其强制力趋于零;而12.90%的用例表达法律或机构对机构或个体的授权,具有一定的强制性。第四,动力模态关乎主语-参与者对事件成真的能力或意愿,是说话者对主语-参与者自身特性使得事件为真的可能性判断。“要”的动力模态用法包括表意愿的“想、希望”和表意志的“欲求”,传达主语对自身施加正向的力。“能”的核心语义是具备使某事成真的条件,有表能力和表意愿两种用法。表能力义时又可划分为生理能力或心智能力,具有低稳定性和非持久性。此外,“能”不能出现在完成体语境中,不与着、了、过连用。“会”表能力用法最为突出（98.11%）,其核心语义是懂得怎么做或有能力做某事。“会”的物性用法（1.89%）指“能力义”是由事物的客观条件所决定的。“会”的共存限制分析发现,该词不具备时间指向性。“敢”主要出现在否定语境中（81.37%）,其语义具有非断言性,受话者或相关行为主体在意识层面经验到风险或危险,相关行为或事件没有被执行或实现的可能性。第五,评价模态是行为主体基于预设对已知命题的主观评估。“果然”的核心语义是主体对所述命题的主观料定,表示事情的发展与预料、期待相一致,传达意料之中的语气。“果然”的关系类别有五种:解说关系（71.05%）;因果关系（17.54%）;承接关系（8.77%）;条件关系（1.75%）和转折关系（0.88%）。“果然”的语义特征包括[+预设]、[+结果]和[+料定]。“竟然”的核心语义是反预期,表达前提小句和结果小句间的语义不兼容（66.32%）或同一事件中事态之间存在反差（33.68%）,其语义特征包括[-常理]、[+结果]。“幸亏”的语义结构包括基础小句、前提小句和结果小句。其中,82.05%的语例中基础小句表原因,17.95%的基础小句表条件。其中,基础小句表原因或条件,前提小句不利,结果小句却正面的占比最大（84.62%）。但也存在前提小句有利或无法判定,结果小句不利的情况。“偏偏”的前后相邻命题间语义关系分析发现其核心语义表偏离（77.05%）,此外还可表增益（占21.86%）和范围义（占1.09%）。表偏离义时,57.39%的“偏偏”语例中后续命题偏离“希望”,表遗憾语气;42.61%的语例偏离“预期”,表吃惊、惊讶语气。“配”后接“V+N”结构,依据评价标准的客观性和明晰性,表达模糊义、准规则义或推测义。词语搭配分析表明,“配”的语义色彩为中性偏积极。本文兼顾系统性和完整性,从类别、分层和特征三个维度展开汉语模态词的语义本体研究,具有一定的理论、实践和方法论意义。实践上,深化了汉语模态词的语义理解,为对外汉语教学、言语交际和汉语模态逻辑提供有益启示。理论上,通过探索模态词的语用/语义界面互动,文本论证了多维度描写对词义中弱规范性的外显作用,夯实了新描写主义的理论根基。方法论上,多层次的词义精细描写是解决语言哲学问题的有效路径。然而,模态词的语义演化和复杂语境意味着研究的长期性和艰巨性,有待学者们通力合作,推动汉语模态逻辑更加系统与全面。
张恒[3]（2020）在《理学的发生 ——基于范式转换的视角》文中认为孟子说,“观水有术,必观其澜”,在中国哲学这条大河之中,宋明理学总可算作湍急壮丽之一处。然而明清以降,理学的命运却往往因政治、社会等因素而颠簸不定,一度遭到彻底否弃。二十世纪八十年代以后,理学重又成为中国哲学研究的重点、热点,但近几十年来的研究多集中于朱熹、王阳明等“大人物”,掀起了“朱子热”“阳明热”等研究热潮。当然,从思想的成熟性、深刻性而言,“大人物”自有其研究价值,但任何一种哲学形态的出现都是其哲学使命驱动的结果,要想准确理解某一思潮、学派、学者,不仅要认识其巅峰形态,还应不断返回其原初形态,因其思想密码早已蕴含在发生之时。由此,要想准确理解理学思潮、反理学思潮并实现理学现代化,必须对“理学的发生”问题给予足够重视。鉴于以往学界关于“理学的发生”问题研究的经验教训,从“范式转换”的动态视角切入理学发生问题就显得尤为必要。在这一视角下,一方面须正视早期理学与“前理学”时期诸哲学形态（如魏晋玄学、佛道宗教、隋唐儒学）之间的关联,确认它们各自所属的哲学范式,并揭示范式转换背后的内在逻辑;另一方面须正视早期理学内部及其与巅峰理学之间的关联,承认它们之间真真切切地存在着“比较级”——逻辑发展意义上的“比较级”,以揭示理学范式形成过程及其经验教训。早期理学以“北宋五子”为代表,通过对他们进行个案研究,可以发现他们各自哲学的特点。其中,邵雍在“象数”上用力颇多,创建了精致繁复的象数体系,但这并不构成其在哲学史上的真正贡献。邵雍的贡献恰在于对“象数”终极性的否定以及对“象数”背后之“理”的探赜求索。邵雍所谓“理”主要指物理、数理,其中最为核心的“至理”是体现于“坤复之变”的阴极阳动、动静之变,邵雍又谓之“天地之心”或“太极”。“天地之心”作为神妙万物的几微之理,有经验的一面但也有试图超越经验的倾向。可见邵雍之学并非“数术”而是“心学”,它构成了对佛教“心学”的解构,也启发了程朱、陆王两大学派。对于周敦颐哲学的形态,学界历来有宇宙生成论与思辨存在论之争,而解决这一争论的关键在于判定周敦颐的本原概念“太极”究竟属“气”还是属“理”。历史地看,“太极元气说”诠释进路在周敦颐那里是行得通的;哲学地看,周敦颐又赋予“太极”以超越意涵,这集中体现在“神”的超越性上;再一方面,“太极”的超越性还体现在它是人伦的终极本原。总之,从历史话语、思维方式、价值取向等方面综合考察,周敦颐哲学与邵雍哲学一样展现出了从宇宙生成论跃向思辨存在论的努力,尽管两种范式的共存说明他们的形态尚不成熟,但这种努力已使他们成为事实上的理学开拓者。张载以“太虚”为核心范畴,一方面他有将“太虚”还原为“气”的倾向,亦即沿革传统“气论”;另一方面他又通过对“太虚”之“神”的揭示,使“太虚”具有了一定超越性,具有了成为超越本原之可能,这是张载哲学的创新之处。基于后一重向度,“太虚”不等同于“气”,二者是体用关系,即太虚之体借助气实现了万物的化生,其关系展现为“太虚→气→万物”架构。与此同时,太虚还是价值之体,借助“仁”实现人间的伦理秩序,其关系展现为“太虚→仁→礼义”架构。张载试图辨析“太虚”与“气”,并试图将“太虚”提升为超越本原,这比邵雍、周敦颐以“太极”熔铸一切的做法有所进步。中国哲学对“道”的追问至程颢、程颐兄弟转变为对“理”的追问,“理”从此走上了中国哲学话语与思想系统“金字塔”的塔尖。“由道而理”的话语转换是中国哲学逻辑发展或范式转换的必然结果:一方面,这是中国本土哲学思维方式走向成熟的内在要求,即“本末”思维亟待向“体用”思维转变;另一方面,这又是时代价值观念重建的迫切要求,以“理”为中心范畴的哲学体系强调“理”的实在性、道德性,以重建儒家价值观念的哲理基础。二程以“理”为中心范畴的哲学体系是通过对理与气、理与性、理与欲等范畴的辨析建立起来的,“理”相较于“气”具有了更加自足与超越的品格,比邵雍、周敦颐、张载等人的观念都更为成熟。通过对“北宋五子”进行分别研究、比较研究,可以发现他们作为学术共同体在哲学使命、思维方式、价值观念与话语体系上的范式特点。就哲学使命而言,从天人学视角来看,理学家普遍推重的“天人合一”观念初步形成于魏晋时期,以“天人合一于气”为主要形态,而隋唐时期兴盛的佛教则主张“万法唯心”亦即“天人合一于心”,二者产生了张力。有鉴于此,以“北宋五子”为代表的早期理学家针对佛教的“心学”体系,试图赋予“心”以超越性、实在性与道德性,以使之既区别于佛教的虚空性,又区别于中国本土哲学的经验性。对“天地之心”的追问成为理学的哲学使命及其最为核心的问题意识。就思维方式而言,中国本土哲学以“道”为本原追问之鹄的,以“本末论”为本原追问之方法,这种思维在追问“经验的存在之先”时简洁有效,但有不可消解的理论困境,即容易导向相对主义、实用主义以及多元论、本末分离。为解决上述困境,玄学与佛教作了许多探索,逐渐建立起“体相用”思维,但这种思维具有否弃现实与伦理的倾向,走上了宗教超越之路。为了走向哲学超越,早期理学家扬弃上述两种思维方式,发展出“体用”思维,既实现了对“超验的存在之先”的追问,又不舍弃现实与伦理。思维方式之变是理学发生的核心机制。就价值观念而言,理学对“天地之心”的追问不单是形式逻辑问题,更是价值观念问题,价值重建构成了理学范式转换的重要一环。儒学自初唐开始复兴,强调道德,尊崇孟子,抬升“四书”,注重义理。在这些准备工作基础上,“北宋五子”直入“心性”问题,赋予“性”以超越性、实在性与道德性,使之既区别于佛教思辨性的“空”,又区别于传统儒家经验性的“有”。二程“性即理”命题的提出标志着上述工作的基本完成,理学实现了儒家价值形上化,儒家价值在哲理上获得了重建。此外,“北宋五子”关于“太极”“太虚”“天理”等的言说也集中体现了早期理学家较之以往的话语体系之变。总而言之,从哲学发生学视角来看,以“北宋五子”为代表的早期理学与“前理学”时期诸哲学形态如佛学、玄学等相比,其哲学范式在哲学使命、思维方式、价值观念、话语体系四个向度上发生了显着转换,或者说,理学就发生于这四个向度的范式转换之中。
张卓远[4]（2020）在《保罗·威利斯文化唯物主义思想研究》文中指出本文以马克思主义哲学基本观点为先导,对英国新马克主义者、伯明翰学派代表人物、文化唯物主义践行者、批判教育研究者保罗·威利斯（以下简称威利斯）的文化唯物主义思想进行了较为系统、深入的研究。威利斯的文化唯物主义思想继承了马克思哲学理论和西方马克思主义文化批判理论,在英国文化唯物主义的影响下,以民族志研究方法介入英国工人青年阶级亚文化,发展了具有在地性、阶级性、历史性、整体性的文化唯物主义思想。本文的具体内容主要包括以下七个方面:第一,威利斯文化唯物主义思想的理论基础。围绕马克思主义、文化、大众文化、青年亚文化、主体意识、民族志等关键词,对威利斯文化唯物主义思想进行梳理,可以发现威利斯文化唯物主义思想对马克思哲学理论继承性发展,对西方马克思主义文化批判理论的扬弃,对英国文化唯物主义传承性补充和对批判教育哲学的促进性介入。在对马克思劳动理论、文化理论和商品拜物教理论继承和运用的基础上,威利斯逐渐形成了具有鲜明马克思主义特征的文化唯物主义思想。在借鉴阿尔都塞结构主义理论、葛兰西文化领导权理论和布迪厄文化再生产理论的同时,也对上述理论的局限提出了质疑。在吸收英国文化唯物主义理论、文化研究及方法论的基础上,威利斯构建了融合马克思主义、结构主义、人道主义、文化唯物主义特征的思想。同时,威利斯在吸收批判教育哲学理论的基础上,将文化唯物主义运用于教育哲学领域,形成了具有文化唯物主义特征的批判教育哲学,不仅扩大了文化唯物主义的理论范畴,同时为批判教育哲学研究注入了新的血液。第二,青年亚文化批判。威利斯以大众文化为基础,在继承英国文化唯物主义理论的基础上,构建了他对文化概念和文化属性的独特理解。他从文化的概念及属性出发,逐步挖掘青年文化与青年亚文化的特征,通过对工人阶级青年亚文化的研究,突出工人阶级青年的主体意识在亚文化形成过程中的决定性作用。威利斯对文化概念和特征的思考是在继承英国文化唯物主义理论的基础上形成的,在吸收雷蒙德·威廉斯“整体的生活方式”、汤普森“整体的斗争方式”和霍尔“理解世界的方式”的基础上,威利斯挖掘了阶级性、大众性、集体性的文化属性,并提出文化是“主体意识的表现方式”的论断。青年亚文化是威利斯文化唯物主义思想的主要关注点,亚文化是与主流文化相对的从属阶级的文化,当这种文化表现出年龄和代际特征时,就出现了青年亚文化。威利斯认为青年亚文化具有阶级性、从属性、非正式性、集体性和艺术性等特点。青年亚文化既受到统治阶级意识形态的控制,同时又欲与之抗衡。作为反抗主体的工人阶级青年具有独特的存在样式和抗争方式。威利斯认为,对工人阶级青年的解读要抛弃一元的阶级决定论,提出要从多元维度出发,分析工人阶级青年的主体特征。威利斯用“洞察”和“局限”两个概念来表现青年亚文化的能动性,并通过他们自缚式的抵制,突出工人阶级青年的自主意识。工人阶级青年觉醒,并逐步构建主体意识的过程,就是他们进行洞察和暴露局限的过程,也是抵制的过程。但是,工人阶级的抵制最终再生产了他们的不利地位,形成了抵制的悖论。第三,文化商品拜物教批判。文化的商品化和商品的文化化带来了文化商品的发展,文化商品是影响当代人身份认同和文化迅速变革的重要驱动因素。在探究文化商品的特点之前,威利斯首先分析了商品的异化,在威利斯看来,商品的异化也表现为四个特征:商品与商品之间的异化、商品与其类本质的异化、商品与人类劳动的异化、以及商品与人类关系的异化。通过对文化商品的哲学批判和政治经济学批判,威利斯指出文化商品与一般商品的本质区别在于意义交流,作为“准商品”的文化商品同时受到拜物教和去拜物教的影响,而形成一种动荡的稳定。威利斯对文化商品拜物教批判的最终目的是指出社会主体与文化商品之间的关系,突出社会主体通过对文化商品的选择和意义的重释,实现身份认同、主体意识构建、甚至社会变革的可能。威利斯指出,社会主体对文化商品的选择并不是任意的,它是在文化商品客观可能性和社会主体象征性劳动的共同作用下进行的。在客观可能性和象征性劳动的共同作用下,物质秩序逐渐转变为符号秩序,而符号秩序的转变有可能反作用与物质秩序的形成,并最终引起社会变革。第四,文化形式与文化实践。在威利斯的文化研究理论中,文化形式是重要的研究领域。文化形式包含社会主体、文化客体、文化关系、文化领域和标志领域五个基本要素,以及标志性分析、同源性分析和整体性分析三个分析层次。威利斯认为,文化形式是一种关系:也就是社会主体与周围的客体、机构、实践和工具之间的关系。在文化形式中,社会主体和客体连接在一起,形成文化关系,进行文化实践。文化形式的形成过程就是文化实践的过程,文化形式的实践过程、实践旨归和生活外显都指向文化形式的实践本质。文化实践具有大众性,威利斯通过“地群美学”与“象征性劳动”的概念,强调工人阶级社会主体的文化艺术创造力,指出从日常生活文化实践中理解大众文化的重要性。第五,文化生产的教育哲学反思。威利斯对教育哲学领域的关注继承了英国文化研究的传统,并在一定程度上受到英国文化研究与成人教育结合的影响。本文以哲学立场讨论教育,分析威利斯的教育哲学思想。在将文化唯物主义思想运用在教育分析的过程中,威利斯的教育哲学思想逐渐形成,教育哲学思想是其文化唯物主义思想的重要组成部分。威利斯以学校教育为场域,以文化唯物主义思想为基础,对学校生活进行了详尽描述,形成了独具特色的教育哲学思想,丰富了文化唯物主义思想的内容。在教育哲学领域,社会再生产理论的运用主要体现在批判教育哲学中,批判教育哲学的再生产理论可以为工人阶级的再生产提供一部分解释,但是威利斯并没有全盘接受批判教育哲学的再生产理论,他认识到批判教育哲学再生产理论中存在两个局限:一是默认社会再生产是自动发生的,将社会再生产描绘成抽象的前提,二是认为学校是社会再生产的场所,学生会被动地接受再生产的结果,忽视了主体的创造性和选择性。为了解决这两个问题,威利斯首先分析了结构主义再生产理论、经济-再生产理论、文化再生产理论和符码再生产理论的局限,然后,威利斯从文化生产的角度入手,将工人阶级青年的主体性抵制引入再生产分析。威利斯的文化生产理论并不在于为社会再生产提供另一种解释。而在于强调文化生产在文化再生产和社会再生产过程中的重要位置,文化生产推动了文化再生产,进而造成了社会再生产。第六,威利斯文化唯物主义思想的特征。威利斯文化唯物主义思想具有在地性、阶级性、整体性、历史性的基本特征。民族志研究作为威利斯文化唯物主义思想的方法论,为他的思想创造提供了大量的鲜活记录,威利斯民族志研究的目的不仅在于现象的洞察,更在于理论的总结。通过赋予民族志想象力,威利斯在传统民族志方法的基础上结合伯明翰文化研究,形成了独特的理论特征。第七,威利斯文化唯物主义思想的评价。威利斯文化唯物主义思想的理论指向在于探索亚文化研究的新领域、探索教育哲学的多元维度、探寻了社会主义“自为的”工人阶级的可能性和促进积极的文化解放。由于威利斯思想巨大的影响力,很多学者都从各自的领域出发理解威利斯的文化唯物主义思想,正因如此造成他们无法把握威利斯思想的全貌,造成对威利斯的误解。他们认为威利斯渲染了工人阶级命运的悲观色彩、忽视了女性群体的亚文化研究、偏向本质主义与还原论、对民族志研究施加了主观影响、夸大了“抵制”的革命意义。在对威利斯文化唯物主义思想进行整体性分析后,这些质疑逐渐被澄清,威利斯思想的真实全貌显现出来。尽管西方学术理论在阐释中国社会现象时都会显得贫乏无力,然而,威利斯的文化唯物主义思想,及其所运用的民族志研究方法和富有启发性的观点或许对我们理解、分析和阐释当代中国文化、教育与社会分层的现象会有所帮助,并在一定程度上为我国文化建设带来启示。
王霞[5]（2020）在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中研究说明安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
郭海峰[6]（2020）在《米特兰尼功能主义政治哲学研究》文中认为战争与和平是全人类所共同面对的一个至关人类生死存亡的核心问题。自威斯特伐利亚体系建立以降,局部冲突和世界战争此起彼伏,战争与和平问题已无法简单的通过国家内部的最高权威得以解决;伴随科学技术的迅猛发展,尤其是核武器的产生,战争成为了全人类的不可承受之痛。因此,实现永久和平成为近现代政治学研究的核心课题,不仅是近现代政治思想家埋头钻研的方向,而且在某种程度上主导着近现代政治思想的发展。在不同的历史时期和思想语境下,思想家以各自不同的方式对战争与和平问题进行着理论思考和实践尝试。思想家的理论思考不会凭空而出,其不仅受构建思想家思想时的理论变迁的影响,而且受思想家自身所处的具体的情势和语境的制约和影响,是思想家对特定社会政治的历史语境的思考,是思想家所处的特定的社会、政治、经济和文化条件下的产物。米特兰尼就是其中一位以其最为着名的功能主义来实现永久和平的政治思想家——肯尼思·汤普森将米特兰尼列入《国际思想大师——20世纪主要理论家与世界危机》一书中的十八位国际思想大师行列,肯定米特兰尼功能主义为观察初级性社会经济地区的国际合作提供了一个有用的框架,为世界秩序问题和弥合国际无政府与世界共同体之间的鸿沟提供了一个合理的思路,为局限于政治的、外交的和法律的问题之上的传统的国际思想拓展了一种全新的思考维度。因此,肯尼思·汤普森盛赞米特兰尼为“‘以功能主义超越政治学’的世界秩序理论家”。功能主义是米特兰尼为实现永久和平而提出的一种有关于方法和行动的实践路径的理论,其理论主旨主要体现在关于为什么和如何实现永久和平的客观分析和理性选择上,其凝聚着人类为实现永久和平而做出的努力和尝试,而米特兰尼功能主义政治哲学则是在米特兰尼探索实现永久和平基础上的总结、反思、提炼和升华所做出的哲学表达,是米特兰尼探索实现永久和平这一哲学命题的具体表现、理性思考和本质探究。本文从社会意识形态对理论塑造和理论指导政治实践的角度,对米特兰尼功能主义政治哲学进行学理意义上的全面系统的阐释和分析,具体呈现出米特兰尼功能主义政治哲学的产生背景、思想渊源、逻辑起点、本质内涵和价值追求。除引言和结语外,本文主体部分以五个章节展开:第一章重点阐述米特兰尼功能主义政治哲学的产生背景。米特兰尼功能主义政治哲学萌芽于第一次世界大战期间,发展于两次世界大战的战间期,形成于第二次世界大战期间,米特兰尼功能主义政治哲学的产生不是历史的偶然,而是由米特兰尼的个人经历、所处的社会历史背景和思想理论背景等多方面条件共同促成的,它无疑是人类探索实现永久和平的一次伟大尝试。第二章主要阐释米特兰尼功能主义政治哲学的思想渊源。米特兰尼在近现代国际思想界是一位独树一帜的学者,他自称是左翼自由主义者或相对中左的自由主义学者,米特兰尼功能主义政治哲学的思想来源离不开米特兰尼学习、工作和生活的实际经历——在深受英国自由主义传统影响的同时,L.T.霍布豪斯、格雷厄姆·华莱士、伦纳德·伍尔夫、约翰·梅纳德·凯恩斯等近现代思想家和费边社-费边社会主义、实用主义等思想学派对米特兰尼功能主义政治哲学的形成产生了重要影响。第三章着重分析米特兰尼功能主义政治哲学的逻辑起点——国际体系组织化。二战末期,欧洲盛行以联邦主义指导国际体系组织化建设,米特兰尼并不认同当时的主流思想,米特兰尼以国际体系组织化为逻辑起点,不仅批判国际联盟的失败,而且指出联邦主义的缺陷,进而提出功能主义指导国际体系组织化建设,虽然米特兰尼功能主义并未得到当时英国官方的认可,却为二战后国际体系组织化建设提供了丰富的理论营养。第四章重点探讨米特兰尼功能主义政治哲学的本质内涵——世界共同体。作为经历过两次世界大战及其战间期的欧洲政治思想家,米特兰尼深刻地认识到安全的重要性,现代民族国家已很难满足其民众的安全、物质和精神的需求,尤其是极端民族主义成为了民族国家间冲突和战争的根源,米特兰尼批判极端民族主义,否定现代民族国家的作用,肯定国家共同体的衰落,提出构建能够满足民众的安全、物质和精神需求的国际功能性组织,并以国际功能性组织逐渐取代国家共同体进而构建世界共同体。第五章主要阐释米特兰尼功能主义政治哲学的价值追求——有效和平体系。永久和平是全人类最为美好而永恒的共同价值追求,1943年米特兰尼发表《有效和平体系》,提出以功能主义替代联邦主义指导二战后的国际体系组织化建设,以期彻底改变国际体系的无政府状态,为即将从世界大战漩涡中走出来的人们提供了一条独具一格的实现永久和平的理论道路,米特兰尼毫无遮掩的将实现永久和平诠释为功能主义的价值追求,却出乎意料地改变了战后欧洲的历史进程,不仅为当代政治思想增添了独具特色的思想理论,而且为当代全球治理提供了有效的实践路径。米特兰尼功能主义政治哲学研究是具有特殊的时代意义和突出的现实价值的学术探索,对这一主题的研究就是要在政治哲学视阈下,全面阐释米特兰尼功能主义形成和发展的历史情境,进一步追问米特兰尼功能主义的价值追求与人文关怀,深入挖掘米特兰尼功能主义超越历史情境的经得起时间考验的理论遗产和实践价值,系统总结米特兰尼功能主义的理论进路及其当代价值,全新还原米特兰尼功能主义生动形象的真实面貌。本文研究不仅是要重新诠释功能主义的理论意义,而且是要深入研究功能主义“既将治理扩展到全球层面,也将治理缩小到地方层面”的实践价值,以期为全球治理提供切实有效的理论养分。
位涛[7]（2020）在《自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究》文中研究表明探索自然已经成为了人类永恒的话题,自然的不断揭密使得人们足以相信（自然）科学技术能够给予人类幸福生活以最大的保证。伴随着科技进步而来的是人类理性（智）的“膨胀”和对自然的“控制”欲望,当自我理性成为我们生活和探索的唯一基础之时,其结果就是人的生活缺乏对更高（自然）原型的关照。也即人类的教化——通过“摹仿”原型来化育自身的活动所企及的高度的降低,同时这也意味着人的德性的平庸。或者说,正是由于整体性的“自然”从人类生活中的隐退,使得理性对“自然的物”的探索成为主流,人类追求卓越的教化之路被掩盖在物质欲求的满足之中。这促使我们进一步反思自然、德性与教化之间的关系,而其前提就是回到它们之间发生联系的初始性境遇之中。通过回溯我们发现,古希腊教化世界的演变正是人类理性不断觉醒,对更高意义上的、整体性的自然的观看,逐渐被人类理智和技艺的“控制”所取代的过程,而人类所创造的技艺世界却并没给个体的心灵秩序以及生活带来持续和稳定的意义,人的卓越被“误导”和消解,以至于平庸。面对这些问题,柏拉图做出了他的教化性的回应,而这种回应无疑对于当今我们的思考具有某种价值。在柏拉图的教化哲学体系中,整体性的“自然”充当了个体德性养成的根基,且自然的整体目的（善）使得个体人性的卓越体现于整体的生活之中,个体超越性的“整全成人”得以可能。他以宇宙论作为人的德性养成的背景和依据,以对人的自然（本性）的深刻认识来作为教化的起点,并通过对城邦的自然的理解来认识人的教化的现实空间。在他的理解中,所谓的整体自然即是人——城邦——宇宙的一种整体性秩序,而人的德性就体现在对这种秩序的认识和理解所带来的个体灵魂秩序的和谐——“自然作为德性之源”。同时,凝聚和联结这种秩序的纽带就在于超越性的自然目的——善的理念成为个体在对自然的追问中寻求德性的价值引领。也即,柏拉图以目的论使得人的德性的养成既关注了自身的自然（有限性）,同时也关照到那些神圣性的宇宙自然目的,使人的教化成为一条贯通整体性自然的道路。在具体的教化路径中,他首先从对人的自然的教化开始。通过对人的身体的诗歌和体育的训练,使得个体的灵魂具备初步的秩序性,在此基础上提升个体的身体性的德性;接着,通过理智性科目的引导,使得个体不断超越其有限性。在这个过程中个体理性逐渐养成,对宇宙自然秩序的认识逐步清晰,理智德性不断增长,也使得个体灵魂的秩序与宇宙的自然秩序建立起了有意义的联结,灵魂不断上升;最后,通过哲学的学习和训练,使得个体灵魂超越身体性的束缚,而上升到善的理念关照之中,个体沉思性的德性得以养成;同时,个体的教化还有一个下降到现实城邦之中的过程,也即不断实现城邦秩序的和谐。这条教化之路最终的目的即是以个体的“灵魂之旅”把人的自然,城邦自然与宇宙自然贯通起来,从而实现个体德性的完善以及整体自然目的完成,使人成为一个基于而又超越“可朽”的身体自然,同时灵魂高贵、不朽的存在。由此,柏拉图通过对“自然”的追问建立起了一种整体性的德性之教的体系。在这种教化哲学中,个体的成长本身即是人的自然性（人性）的“生长”,一种灵魂中美善的引导和引发——灵魂秩序的不断和谐体现了人在整体宇宙运行之中的德性,是一种“人性”的教化。同时,人的自然通过与整体自然的关联与秩序的协调而超越了其有限性,从而实现了立足于自身自然,在整体自然目的关照中的人的卓越之路。在对终极目的——“善”的追问中,人的自然根基与神圣性同时显现在德性养成之中,无疑这是柏拉图所给予我们现时代教化的最大启示。在某种程度上,我们解决现时代的教化问题需要不断反思他的道路。
李栋[8]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究指明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
薛峰[9]（2020）在《人工智能对马克思劳动理论的影响研究》文中研究指明近年来,人工智能热议不断。除去直接现实原因外,人工智能热潮背后暗含历史与逻辑的必然性。人工智能是一个历史生成的概念,它首先发轫于古代追求劳动解放的美好夙愿,生长于近代关于身心问题的哲学之辩,实现于现代“图灵测试”的可操作化标准,“后图灵测试”时代人工智能曲折发展的历史表明,技术的发展也会经历“肯定-否定-再肯定”的辩证过程。人工智能哲学领域的基本问题是人工智能与人类智能的关系问题。人工智能目前在问题求解、模式识别等诸多领域应用广泛。符号主义、行为主义和联结主义三种研究范式之间哲学理念的转换,启示我们未来人工智能的发展须依赖三种范式的互相融合。马克思劳动理论的革命性体现在其将劳动理解为实践与哲学思维方式的创建。“智能劳动”同属马克思劳动理论所关涉范畴之内。无论人工智能如何发展,都符合人类从必然王国走向自由王国的历史规律。马克思劳动理论时代性展现在其内含的肯定性、批判性和理想性维度,这也是我们能够将其与人工智能现实对接的理论基础。作为时代产物的人工智能,其仍属于人类“对象性活动产物”这一物质范畴。人工智能既具有时代的特殊性,又具有人类劳动产物的普遍性特征。人工智能对劳动的挑战按时间维度可分为短期、中期和远期,按空间维度可从主体（劳动者）、中介（人工智能技术）和客体（人类社会）三个方面来解析。如何运用劳动逻辑应对人工智能挑战,将是马克思劳动理论在智能时代面临的一大重要课题。从劳动本体论看,人工智能无法取代劳动在人类存在论意义上的主体地位;从劳动价值论看,人工智能技术下催生的“智能经济”与“智能劳动”对传统劳动理论的阐释提出新的要求;从劳动幸福论来看,人工智能有利于人的劳动解放、人的劳动尊严和人的全面发展的实现。马克思劳动理论的回应表明人工智能本质依然符合马克思劳动理论所揭示的一般规律。从生产力来说,人工智能不仅能够变革劳动者的思维方式,使作为劳动工具的人工智能获得有限的自主性,更拓展了人类劳动对象的时空范围;从生产关系来说,人工智能使生产资料所有制形式更加合理,劳动者地位趋向平等,同时也会推动财富分配方式的转变。人工智能的工作原理、历史和自然与社会的双重属性体现了其历史唯物主义意蕴。人工智能自身面临哲学悖论的解决在于以马克思劳动理论视角为指导,以人类劳动的现实存在为基础。未来人工智能与人类将会组成新的“人机命运共同体”,马克思劳动理论将指导我们处理“后人类中心主义”中的人机关系。
徐莉[10]（2020）在《法兰克福学派的法西斯主义批判理论研究》文中研究表明法兰克福学派的社会批判理论包含着独具特色的法西斯主义批判理论。作为当代国外马克思主义的一个重要流派,法兰克福学派试图在新的历史条件下继承马克思主义的批判精神,在不同视角下开展法西斯主义批判。纳粹的反犹主义政策和残暴统治、资本主义社会遍布的意识形态操控是法兰克福学派第一代成员形成法西斯主义批判理论的历史背景。法兰克福学派继承并发展了前人的法西斯批判内容和方法。黑格尔主义和马克思主义,弗洛伊德的精神分析学、早期西方马克思主义代表人物对法西斯的认识,这些都是法兰克福学派批判法西斯主义的理论来源,催生出法兰克福学派独具特色的批判理论。法兰克福学派的法西斯主义批判理论在哲学、心理学、政治经济学、美学、法学、传播学等多个学科多个维度均有涉及,有着丰富的内容。其中法兰克福学派在哲学上侧重的理性批判是研究法西斯主义内在哲学逻辑的核心命题,心理学维度上对法西斯主义的批判是极具特色的内容,政治经济学批判则极大地推动了社会批判理论的逻辑转型,为法西斯主义批判理论提供坚实的研究基础。法兰克福学派批判法西斯的战争美学,赋予美学艺术以“救赎”的重任。学派的边缘人物还从法学、传播学出发对法西斯主义进行了精彩的研究。法兰克福学派的法西斯主义批判理论颇有建树,具有鲜明的理论特色。他们在研究方式上是一种跨学科的综合考察,内容上以工具（技术）理性批判为中心线索,情感上表现出持续的人本主义诉求。但是也存在一些不足之处:法兰克福学派的研究视野局限于德国法西斯,他们的法西斯主义批判理论与反法西斯实践相脱离,他们的理论偏离马克思主义立场。法兰克福学派的法西斯主义批判理论对当代现实具有重要的启发意义,结合中国的国情我们从中能够得出一些思考。虽然国内外对于法兰克福学派研究的文章浩如烟海,但是对其法西斯主义批判理论整体性的研究却不多。本文较为全面、系统地介述并梳理法兰克福学派第一代成员的法西斯主义批判理论,以加深学界对此理论的了解。通过对国内外有关法兰克福学派的法西斯主义批判理论的梳理,理顺不同思想家的法西斯主义批判理论之间的发展脉络与内在逻辑顺承性,对现有研究中法兰克福学派内部关于法西斯主义的争议问题进行概括,在此基础上尝试对该理论进行评析,进一步思考它的理论特色、不足之处及对现实的启发意义,力求把握法兰克福学派的法西斯主义批判理论,呈现出整体面貌,从而加深人们对法兰克福学派理论批判性的理解,深化人们对过去历史灾难的反思,为实现新时代人的自由全面的发展提供参考价值。
二、哲学逻辑话题:语言习惯背后的逻辑（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、哲学逻辑话题:语言习惯背后的逻辑（论文提纲范文）
（1）会话含义理论下《春》中对话的维译研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、相关理论及概念界定 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究意义和研究方法 |
| 四、语料来源及研究内容 |
| 第一章 《春》中违反“数量准则”产生的会话含义及其维译 |
| 一、“数量准则”简介 |
| 二、违反“数量准则”产生的会话含义及其维译 |
| 本章小结 |
| 第二章 《春》中违反“质量准则”产生的会话含义及其维译 |
| 一、“质量准则”简介 |
| 二、违反“质量准则”产生的会话含义及其维译 |
| 本章小结 |
| 第三章 《春》中违反“关系准则”产生的会话含义及其维译 |
| 一、“关系准则”简介 |
| 二、违反“关系准则”产生的会话含义及其维译 |
| 本章小结 |
| 第四章 《春》中违反“方式准则”产生的会话含义及其维译 |
| 一、“方式准则”简介 |
| 二、违反“方式准则”产生的会话含义及其维译 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记(致谢) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（2）汉语模态词的语义本体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 术语界定及研究对象 |
| 1.2.1 术语界定 |
| 1.2.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 语料来源及研究方法 |
| 1.4.1 语料来源 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 模态和模态词 |
| 2.2 模态词的语义本体地位 |
| 2.2.1 词义本质及其内容 |
| 2.2.2 模态词的语义性质 |
| 2.2.3 模态词的释义路径争论 |
| 2.3 模态逻辑史视域中模态词研究 |
| 2.3.1 古希腊-罗马时期的模态逻辑 |
| 2.3.2 中世纪时期的模态逻辑 |
| 2.3.3 近代时期的模态逻辑 |
| 2.3.4 现当代的模态逻辑 |
| 2.4 模态词的语义研究 |
| 2.4.1 模态次级语义范畴 |
| 2.4.2 典型模态词认定 |
| 2.5 模态词研究中存在的问题 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 真值条件语义理论 |
| 3.1.1 真值条件语义理论内容 |
| 3.1.2 真值条件语义理论的价值与不足 |
| 3.2 可能世界语义理论 |
| 3.2.1 可能世界概念 |
| 3.2.2 可能世界语义理论内容 |
| 3.2.3 可能世界语义理论的价值与不足 |
| 3.3 规范语用学理论 |
| 3.3.1 规范语用学理论的提出 |
| 3.3.2 规范语用学理论内容 |
| 3.3.3 规范语用学理论的优势与不足 |
| 3.4 理论的综合与分析对象的确定 |
| 3.4.1 理论综合的三个维度 |
| 3.4.2 汉语模态词的本体特征与语义范畴 |
| 3.4.3 五类模态语词的本体典型性 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 真势模态词的本体特征及语义描写 |
| 4.1 真势模态词的本体特征 |
| 4.1.1 真势模态简评 |
| 4.1.2 信念与辩护的融贯问题 |
| 4.1.3 真势模态词的本体特征归纳 |
| 4.2 典型真势模态词的语义研究 |
| 4.2.1 “必然”的语义特征分析 |
| 4.2.2 “可能_1”的语义特征分析 |
| 4.2.3 “偶然”的语义特征分析 |
| 4.3 层级维度真势模态词的语义比较 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 认识模态词的本体特征及语义描写 |
| 5.1 认识模态词的本体特征 |
| 5.1.1 认识模态、事实性和言据性 |
| 5.1.2 认识模态简评 |
| 5.1.3 理由与认识判断的蕴涵问题 |
| 5.1.4 认识模态词的本体特征归纳 |
| 5.2 典型认识模态词的语义研究 |
| 5.2.1 “一定”的语义特征分析 |
| 5.2.2 “应该”的语义特征分析 |
| 5.2.3 “可能_2”的语义特征分析 |
| 5.3 层级维度认识模态词的语义比较 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 道义模态词的本体特征及语义描写 |
| 6.1 道义模态词的本体特征 |
| 6.1.1 道义模态简评 |
| 6.1.2 道义连贯和罗斯困惑 |
| 6.1.3 道义模态词的本体特征归纳 |
| 6.2 典型道义模态词的语义研究 |
| 6.2.1 “必须”的语义特征分析 |
| 6.2.2 “应当”的语义特征分析 |
| 6.2.3 “可以”的语义特征分析 |
| 6.3 层级维度道义模态词的语义比较 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 动力模态词的本体特征及语义描写 |
| 7.1 动力模态词的本体特征 |
| 7.1.1 动力模态简评 |
| 7.1.2 动力模态词的语义不确定性 |
| 7.1.3 动力模态词的本体特征归纳 |
| 7.2 典型动力模态词的语义研究 |
| 7.2.1 “要”的语义特征分析 |
| 7.2.2 “能”的语义特征分析 |
| 7.2.3 “会”的语义特征分析 |
| 7.2.4 “敢”的语义特征分析 |
| 7.3 层级维度动力模态词的语义比较 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 评价模态词的本体特征及语义描写 |
| 8.1 评价模态词的本体特征 |
| 8.1.1 评价模态简评 |
| 8.1.2 预设失灵问题 |
| 8.1.3 评价模态词的本体特征归纳 |
| 8.2 典型评价模态词的语义研究 |
| 8.2.1 “果然”的语义特征分析 |
| 8.2.2 “竟然”的语义特征分析 |
| 8.2.3 “幸亏”的语义特征分析 |
| 8.2.4 “偏偏”的语义特征分析 |
| 8.2.5 “配”的语义特征分析 |
| 8.3 层级维度评价模态词的语义比较 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 主要发现 |
| 9.1.1 汉语模态词的语义范畴以及典型模态词 |
| 9.1.2 汉语模态词语义本体的性质 |
| 9.1.3 汉语模态词语义本体的释解方式 |
| 9.2 研究贡献与启示 |
| 9.2.1 研究贡献 |
| 9.2.2 研究启示 |
| 9.3 问题与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果 |
（3）理学的发生 ——基于范式转换的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 重回理学发生的“现场” |
| 第一节 问题的提出: 为何研究“理学的发生” |
| 第二节 回顾与评析: 已有研究成果及其不足 |
| 一、道统叙事: 文献学视野下的理学探源 |
| 二、使命追问: 从哲学视角看理学的发生 |
| 三、逻辑演绎: 史思结合看理学发生机制 |
| 四、评史论世: 大历史视域中的多元探索 |
| 五、既往研究的经验与不足 |
| 第三节 思路与创新: 基于“范式转换”视角的尝试 |
| 一、基本思路与结构 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、创新之处与难点 |
| 上篇 早期理学的范式转换 |
| 第一章 哲学使命: 从天人观看理学的本原追问 |
| 第一节 由分到合: 古代天人观源流新考 |
| 第二节 宋承魏晋: 早期理学的“天人合一”观 |
| 第三节 天地之心: 理学的“寻根”使命 |
| 小结 |
| 第二章 思维方式: 从“本末论”到“体用论” |
| 第一节 本末思维: 历史传统及其理论困境 |
| 第二节 思维谋变: 从玄学到佛教的努力 |
| 第三节 体用思维: 早期理学家的多元实践 |
| 小结 |
| 第三章 价值观念: 儒家道统构造与伦理重建 |
| 第一节 道统建构: 经典与学术的嬗变 |
| 第二节 性论复兴: 应对佛道的哲理依据 |
| 第三节 性理合一: 儒家道德本体的确立 |
| 小结 |
| 下篇 “北宋五子”的多元开拓 |
| 第四章 邵雍: “心法”先天 |
| 第一节 心迹之判: 辟佛与先天学的提出 |
| 第二节 一己之心: “以我观物”及其困境 |
| 第三节 天地之心: “以物观物”及其超越 |
| 一、观之以理: 理是数理 |
| 二、天地之心: 天地万物之至理 |
| 第四节 圣人之心: 合天心而顺至理 |
| 小结 |
| 第五章 周敦颐: “太极”无极 |
| 第一节 一个争议: 生成论还是存在论 |
| 第二节 从话语源流看“太极”的元气向度 |
| 第三节 从思维方式看“太极”的实理向度 |
| 第四节 从价值观念看“太极”的伦理内涵 |
| 小结 |
| 第六章 张载: “太虚”即德 |
| 第一节 惟“虚”为实: 超越性本原的确立 |
| 一、哲学形态之争: 一个历史考察 |
| 二、另一种“太虚”: 应对佛老与本原重建 |
| 三、虚体气用:太虚何以实在 |
| 四、虚则生仁:人伦何以实在 |
| 第二节 合虚与气: 性的“二分”与“一本” |
| 一、性之名: “合虚与气”与辟佛辟道 |
| 二、性之实: “性无不善”与兼祧孟荀 |
| 三、性与命: “性命通一”与命运安顿 |
| 第三节 诚礼兼修: 工夫论的使命与取径 |
| 一、重思张载工夫论的问题意识 |
| 二、内修为体: 虚心以致德性之知 |
| 三、外修为用: 学礼以至变化气质 |
| 小结 |
| 第七章 二程: “道”“理”变奏 |
| 第一节 由道而理:话语转换及其逻辑 |
| 一、话语之变: 从“以道释理”到“以理释道” |
| 二、思维之变: 从“崇本举末”到“体用一源” |
| 三、价值之变: 从“凌空蹈虚”到“惟理为实” |
| 第二节 惟理为实: 二程理学的多重向度 |
| 一、理体气用: 世界何以存在 |
| 二、性即理也: 人何以存在 |
| 三、明理灭欲: 人如何生存 |
| 第三节 明理达道: 即存在即工夫 |
| 一、内外之辩: 传统修养工夫及其困境 |
| 二、内体外用: 新的修养机制的构建 |
| 三、涵养须用敬: 直内还是方外 |
| 四、进学在致知: 知识抑或德性 |
| 第四节 理体神用: 鬼神观念及其人学意义 |
| 一、气化感通: 辟佛辟道与鬼神新说 |
| 二、理体礼用: “事神”易“为尸”难 |
| 三、卜祭在我: 人学意义及其限度 |
| 小结 |
| 余论 早期理学的特点、影响及限度 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）保罗·威利斯文化唯物主义思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、威利斯文化唯物主义思想的发展历程 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 威利斯文化唯物主义思想的理论基础 |
| 1.1 .马克思的哲学理论 |
| 1.1.1 .马克思的劳动理论 |
| 1.1.2 .马克思的文化理论 |
| 1.1.3 .马克思的商品拜物教理论 |
| 1.2 .西方马克思主义文化批判理论 |
| 1.2.1 .阿尔都塞的结构主义理论 |
| 1.2.2 .葛兰西的文化领导权理论 |
| 1.2.3 .布迪厄的再生产理论 |
| 1.3 .英国文化唯物主义理论 |
| 1.4 .批判教育哲学 |
| 第二章 青年亚文化批判 |
| 2.1 .文化、青年文化与青年亚文化 |
| 2.1.1 .文化是主体意识的表现方式 |
| 2.1.2 .文化的属性 |
| 2.1.3 .青年文化与青年亚文化 |
| 2.1.4 .威利斯青年亚文化研究 |
| 2.2 .作为反抗主体的工人阶级青年 |
| 2.2.1 .特殊在场:工人阶级青年主体的存在样式 |
| 2.2.2 .多元存在:工人阶级青年主体的亚文化特征 |
| 2.2.3 .风格抵抗:工人阶级青年主体的抗争方式 |
| 2.3 .工人阶级青年的主体意识 |
| 2.3.1 .成为工人:工人阶级青年主体意识的“觉醒” |
| 2.3.2 .追求差异:工人阶级青年主体意识的“洞察” |
| 2.3.3 .放弃革命:工人阶级青年主体意识的“局限” |
| 2.3.4 .抵制悖论:工人阶级青年主体意识的“自缚” |
| 2.4 .小结 |
| 第三章 文化商品拜物教批判 |
| 3.1 .文化商品的产生:文化商品化与商品文化化 |
| 3.2 .文化商品的哲学反思 |
| 3.2.1 .一般商品异化的四重表现 |
| 3.2.2 .彰显文化商品本质的意义交流 |
| 3.3 .文化商品的政治经济学批判 |
| 3.3.1 .文化商品拜物教 |
| 3.3.2 .文化商品具有客观可能性 |
| 3.3.3 .象征性劳动延伸文化商品价值 |
| 3.4 .文化商品拜物教批判的逻辑:从物质秩序到符号秩序 |
| 3.5 .小结 |
| 第四章 文化形式和文化实践 |
| 4.1 .文化形式 |
| 4.1.1 .文化形式的基本要素 |
| 4.1.2 .文化形式分析的三个层次 |
| 4.2 .文化形式的实践本质 |
| 4.2.1 .文化形式的实践过程 |
| 4.2.2 .文化形式的实践旨归 |
| 4.2.3 .文化形式的生活外显 |
| 4.3 .文化实践的大众性:从“地群美学”到“象征性创造力” |
| 4.3.1 .基于日常生活文化实践理解大众文化 |
| 4.3.2 .基于社会主体的“象征性创造力” |
| 4.3.3 .基于大众实践的“地群美学” |
| 4.4 .小结 |
| 第五章 文化生产的教育哲学反思 |
| 5.1 .文化生产的“座架”:学校教育 |
| 5.1.1 .学校教育中的亚文化与协商 |
| 5.1.2 .学校教育对社会主体的分化与整合 |
| 5.1.3 .学校教育、国家制度与再生产 |
| 5.2 .社会再生产:教育的践行方式 |
| 5.2.1 .结构主义再生产理论 |
| 5.2.2 .经济..教育再生产理论 |
| 5.2.3 .文化再生产理论 |
| 5.2.4 . “符码”再生产理论 |
| 5.3 .文化生产:教育哲学的逻辑起点 |
| 5.3.1 .再生产不同于社会再生产 |
| 5.3.2 .文化再生产与社会再生产和再生产 |
| 5.3.3 .文化生产与文化再生产和社会再生产 |
| 5.4 .小结 |
| 第六章 威利斯文化唯物主义思想的特征 |
| 6.1 .威利斯文化唯物主义思想的基本特征 |
| 6.1.1 .在地性 |
| 6.1.2 .阶级性 |
| 6.1.3 .整体性 |
| 6.1.4 .历史性 |
| 6.2 .威利斯文化唯物主义思想的方法论特征 |
| 6.2.1 .民族志的想象力 |
| 6.2.2 .民族志研究的意义 |
| 6.2.3 .民族志研究的特征 |
| 第七章 威利斯文化唯物主义思想的评价 |
| 7.1 .威利斯文化唯物主义思想的指向 |
| 7.1.1 .挖掘亚文化研究的新领域 |
| 7.1.2 .探索教育哲学的多元维度 |
| 7.1.3 .寻求“自为的”工人阶级的可能性 |
| 7.1.4 .解放文化的积极建构 |
| 7.2 .威利斯文化唯物主义思想的质疑 |
| 7.2.1 .渲染工人阶级命运的悲观色彩 |
| 7.2.2 .忽视女性群体的亚文化研究 |
| 7.2.3 .偏向本质主义与阶级还原论 |
| 7.2.4 .施加主观影响的民族志研究 |
| 7.2.5 .夸大“抵制”的革命意义 |
| 结语:文化唯物主义:历史唯物主义的重释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）安迪·格林教育批判哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、安迪·格林学术简介 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
| 1.1 公共教育体系的困境 |
| 1.1.1 教育全球化的神话 |
| 1.1.2 教育非理性化的盛行 |
| 1.1.3 教育市场化的滥觞 |
| 1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
| 1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
| 1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
| 1.2.3 西方教育社会学理论 |
| 1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
| 1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
| 小结 |
| 第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
| 2.1 教育的本质是意识形态 |
| 2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
| 2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
| 2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
| 2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
| 2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
| 2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
| 2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
| 2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
| 2.4 当代教育意识形态批判 |
| 2.4.1 教育全球化理念批判 |
| 2.4.2 后现代主义教育观批判 |
| 2.4.3 新自由主义教育观批判 |
| 小结 |
| 第三章 理论主体:国民教育 |
| 3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
| 3.1.1 辉格论起源批判 |
| 3.1.2 结构功能主义起源批判 |
| 3.1.3 生产关系起源批判 |
| 3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
| 3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
| 3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
| 3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
| 3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
| 3.3 分析国民教育的独特性原因 |
| 3.3.1 政权性质 |
| 3.3.2 社会结构 |
| 3.3.3 文化因素 |
| 3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
| 3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
| 3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
| 3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
| 小结 |
| 第四章 价值目标:社会凝聚 |
| 4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
| 4.1.1 自由主义:自然和谐 |
| 4.1.2 共和主义:分工团结 |
| 4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
| 4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
| 4.2.1 自由体制 |
| 4.2.2 社会市场体制 |
| 4.2.3 社会民主制度 |
| 4.2.4 东亚模式 |
| 4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
| 4.3.1 社会凝聚的内涵 |
| 4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
| 4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
| 4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
| 4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
| 4.4.1 消除教育的不平等 |
| 4.4.2 通过教育推进国家认同 |
| 4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
| 小结 |
| 第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
| 5.1 推行公共教育制度 |
| 5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
| 5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
| 5.2 发展国家课程 |
| 5.2.1 民族文化的内核 |
| 5.2.2 公民教育课程 |
| 5.3 兴办职业技术教育和培训 |
| 5.4 践行终身学习机制 |
| 5.4.1 终身学习的意义 |
| 5.4.2 终身学习的社会模式 |
| 小结 |
| 第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
| 6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
| 6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
| 6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
| 6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
| 6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
| 6.2.1 个体主体性的忽视 |
| 6.2.2 教育批判的不彻底性 |
| 6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
| 6.3.1 重视国家的主导作用 |
| 6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
| 6.3.3 关注教育的社会功能 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 安迪·格林主要学术成果 |
| 附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）米特兰尼功能主义政治哲学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题的意义及研究目的 |
| (一)选题意义 |
| (二)研究目的 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)简要评析 |
| 三、研究内容及创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)创新之处 |
| 第一章 米特兰尼功能主义政治哲学的产生背景 |
| 1.1 生平和着述 |
| 1.2 社会历史背景 |
| 1.3 理论思想背景 |
| 第二章 米特兰尼功能主义政治哲学的思想渊源 |
| 2.1 伦敦经济学院的启蒙 |
| 2.1.1 L.T.霍布豪斯 |
| 2.1.2 格雷厄姆·华莱士 |
| 2.2 自由主义的熏陶 |
| 2.2.1 伦纳德·伍尔夫 |
| 2.2.2 约翰·梅纳德·凯恩斯 |
| 2.2.3 费边社-费边社会主义 |
| 2.3 实用主义的影响 |
| 2.3.1 东南欧研究 |
| 2.3.2 美国新政研究 |
| 第三章 米特兰尼功能主义政治哲学的逻辑起点—国际体系组织化 |
| 3.1 国际体系 |
| 3.1.1 国际体系 |
| 3.1.2 国际体系变革与国际体系组织化 |
| 3.2 联邦主义与国际体系组织化 |
| 3.2.1 康德的“欧洲联邦”思想 |
| 3.2.2 卡莱基的“泛欧”思想 |
| 3.2.3 二战期间的联邦主义思潮 |
| 3.3 功能主义与国际体系组织化 |
| 3.3.1 批判联邦主义 |
| 3.3.2 提出功能主义 |
| 第四章 米特兰尼功能主义政治哲学的本质内涵—世界共同体 |
| 4.1 共同体思想的理论演进 |
| 4.1.1 古希腊时期的城邦共同体思想 |
| 4.1.2 文艺复兴时期的国家共同体思想 |
| 4.1.3 近代的国家共同体思想 |
| 4.1.4 当代的国家共同体思想 |
| 4.2 国家共同体的衰落 |
| 4.2.1 国家共同体的转变 |
| 4.2.2 国家共同体的衰落 |
| 4.3 构建世界共同体 |
| 4.3.1 当代共同体的新发展 |
| 4.3.2 国际共同体 |
| 4.3.3 世界共同体 |
| 4.3.4 政治的未来 |
| 第五章 米特兰尼功能主义政治哲学的价值追求—有效和平体系 |
| 5.1 “有效和平体系”的思想溯源 |
| 5.1.1 圣·皮埃尔的《欧洲永远和平计划书》和卢梭的《永久和平计划》 |
| 5.1.2 边沁的《国际法的原则》 |
| 5.1.3 康德的《永久和平论》 |
| 5.2 “有效和平体系”的理论特质 |
| 5.2.1 个体平等 |
| 5.2.2 功能民主 |
| 5.2.3 功能转移 |
| 5.3 “有效和平体系”的当代价值 |
| 5.3.1 理论价值 |
| 5.3.2 实践价值 |
| 5.4 对“有效和平体系”的当代反思 |
| 5.4.1 功能主义与联合国 |
| 5.4.2 功能主义与欧洲一体化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)无根基的教化与人的失序:自然与技术之争 |
| (二)无灵魂的教化与人的平庸:德性与知识的分离 |
| (三)教化本身的遗忘:“自然”不再关涉人的德性 |
| 二、研究综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法和思路 |
| 第一章 自然与德性:从神话时代到柏拉图时代的教化图景 |
| 第一节 自然、德性与教化:个体如何追寻美好生活的理想 |
| 一、何为教化:从“认识你自己”谈起 |
| 二、自然何为:以“神—人”关系演变为中心的考察 |
| 三、德性培养:以自然的探究实现对善好秩序的领悟 |
| 第二节 “神话时代”的教化:神圣的自然与人德性生活的开启 |
| 一、荷马史诗中的教化世界:神主导的自然与高贵的德性 |
| 二、赫西俄德笔下的教化:宇宙秩序的建立与人的世俗德性生活 |
| 三、悲剧诗人的教化:理性的抗争以追求“不朽”与自然命运的冲突 |
| 第三节 前苏格拉底哲学家的教化:理性主导认识本源与德性生活的转向 |
| 一、米利都自然哲人的“自然”:“元素”与节制的德性 |
| 二、毕达哥拉斯学派的“自然”:“数”与沉思的德性 |
| 三、赫拉克利特的“自然”:“逻各斯”与智慧的德性 |
| 第四节 柏拉图的教化困境:自然隐匿与德性生活的失序 |
| 一、政治生活的隐患:城邦的危机带来灵魂的“无序” |
| 二、教化内在根基转变:“理智”对“自然”的僭越与人的无家感 |
| 三、智术师的影响:对自然的扭曲带来灵魂德性的混乱 |
| 第二章 柏拉图的“重建”:以目的论重释自然与德性之教 |
| 第一节 柏拉图的自然:灵魂中个体—城邦—宇宙的秩序性 |
| 一、宇宙论:作为个体德性及其教化的背景与依据 |
| 二、人的自然:作为个体德性及其教化的起点 |
| 三、城邦自然:作为个体德性及其教化的现实“生成”境遇 |
| 四、目的论下的整体“自然”:个体在世的秩序性与灵魂不朽的高贵 |
| 第二节 灵魂德性的养成:个体教化空间的拓展 |
| 一、个体教化性成人的中心:对于德性的不断追问 |
| 二、德性之教的实质:灵魂秩序的不断协调 |
| 三、个体教化性成人的实现:“知识”走向美德 |
| 第三节 “自然作为德性之源”:目的论关照下的教化使命 |
| 一、目的论下的秩序把握与德性获致:寻求教化的自然正当性 |
| 二、以德性超越个体自然的有限性:寻求教化中的灵魂上升 |
| 三、以灵魂和谐指引城邦正义:寻求德性之教的现实方向性 |
| 第三章 柏拉图的教化之路:超越个体自然过程中的德性完善 |
| 第一节 打开个体自然之维:身体德性的教化与在世的“家园”感 |
| 一、“洞穴”与身体的被缚:“无知”作为个体生存之自然境遇 |
| 二、身体的训练与“诗教”:灵魂的协调作为早期德性之教的基础 |
| 三、人的自然神话与“高贵的谎言”:个体“位置”作为德性之教的开端 |
| 第二节 超越个体有限性:理智德性的教化与灵魂对自然秩序的追寻 |
| 一、灵魂的转向与对身体自然的超越:寻求从意见到知识的上升 |
| 二、理智化的学习与灵魂的上升:个体灵魂与宇宙自然秩序的联结 |
| 三、理性的增长与灵魂秩序的和谐:从知识掌握到德性显现 |
| 第三节 观看宇宙的自然之善:沉思德性的教化与个体灵魂的不朽 |
| 一、摹仿自然“原型”与哲学学习:以灵魂的沉思达致德性的完满 |
| 二、返回洞穴与哲人德性的使命:以“立法”来改善城邦政治的自然秩序 |
| 三、“人”与“神”关系的平衡:以“向死而生”的姿态追寻个体的不朽 |
| 第四章 柏拉图教化的指向:以宇宙自然目的引导个体德性成人 |
| 第一节 实现“自然之善”的内在目的:德性之教的终极价值 |
| 一、德性之教在于以“自然”引导灵魂朝向“善”的目的 |
| 二、“自然之善”的目的在于指引个体获得“真正”的德性 |
| 第二节 理性的范围与合理运用:以宇宙自然秩序指引个体灵魂重建 |
| 一、宇宙自然秩序的把握需要以“理性”主导灵魂 |
| 二、个体灵魂的和谐需要保持“理性”之于整体的“有限性” |
| 第三节 城邦生活作为卓越的“场所”:以灵魂德性走向现实政治 |
| 一、个体灵魂德性的提升需要投入到现实的城邦改善之中 |
| 二、城邦秩序的和谐需要建基于对“自然”的关照之中 |
| 第四节 人应该如何生活:以德性成人回归生活的幸福 |
| 一、引导灵魂的上升是为了观看一个更美好的“家园” |
| 二、幸福的生活源于灵魂教化中由“自然”而生发的美好德性 |
| 结语:重申关照“自然”中的德性成人之教化使命 |
| 一、目的论的消亡与自然观的演变进程中德性之教的必要性 |
| (一)技术时代下理解教化中自然维度的必要性 |
| (二)德性培养作为教化之中心任务的时代必要性 |
| (三)自然与德性的关联需要在教化的领域中重新理解 |
| 二、以柏拉图教化哲学来“疗救”现时代教化困境的可能性 |
| (一)教化的永恒使命:“自然作为德性之源”与个体整全成人 |
| (二)柏拉图时代与现代教化的共通性:对“成人”的关注与期待 |
| (三)以柏拉图视角来认识教化过程中自然与德性关系的重要性 |
| 三、柏拉图教化哲学的意义与启示:现代化进程中个体何以卓越 |
| (一)目的论指引下的个体成人:以对自然的追问寻求德性提升 |
| (二)提升生命境界的教化抉择:把个体卓越置于“整体”关联之中 |
| (三)技术时代下个体自我德性的拯救:找寻永恒的“星与罗盘” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（9）人工智能对马克思劳动理论的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一 研究的背景 |
| 二 研究的意义 |
| 第二节 国内外研究现状分析 |
| 一 国内研究现状 |
| 二 国外研究现状 |
| 三 国内外研究现状分析 |
| 第三节 研究目的和研究方法 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究方法 |
| 第四节 研究的创新之处 |
| 第一章 人工智能现象的哲学分析 |
| 第一节 人工智能存在论:由人工智能现象引发的哲学思考 |
| 一 引起人工智能热潮现象的直接现实原因 |
| 二 引起人工智能热潮现象的历史与逻辑必然性 |
| 三 人工智能现象的进一步追问:人工智能存在论 |
| 第二节 人工智能认识论:概念生成史 |
| 一 人工智能发轫于古代追求劳动解放的美好夙愿 |
| 二 人工智能生长于近代关于身心问题的哲学之辩 |
| 三 人工智能实现于现代“图灵测试”的可操作化标准 |
| 四 后“图灵测试”时代人工智能发展的哲学启示 |
| 第三节 人工智能哲学研究的基本问题 |
| 第四节 人工智能价值论:研究目标分歧及其现实应用 |
| 一 强弱人工智能的划分 |
| 二 人工智能的应用领域 |
| 第五节 人工智能方法论:研究范式及其哲学意蕴 |
| 一 三种研究范式:符号主义、联结主义和行为主义 |
| 二 人工智能范式转换依据的哲学原理及启示 |
| 第二章 马克思劳动理论的革命性与时代性 |
| 第一节 马克思劳动理论的革命性变革 |
| 一 劳动观念演进史 |
| 二 马克思劳动理论变革的问题逻辑与思想历程 |
| 第二节 马克思劳动理论的革命性变革内在契合智能时代之需 |
| 一 劳动被理解为实践与哲学思维方式的变革 |
| 二 马克思劳动理论的三个维度 |
| 三 马克思劳动理论的时代性 |
| 第三章 人工智能对劳动的挑战与马克思劳动理论的回应 |
| 第一节 人工智能对劳动的挑战 |
| 一 弱人工智造成冲击人类现有就业结构的短期挑战 |
| 二 强人工智能造成动摇人类主体地位的中期挑战 |
| 三 超人工智能造成人类生存危机的远期挑战 |
| 四 应对人工智能挑战的劳动逻辑 |
| 第二节 马克思劳动理论视域下回应人工智能挑战的三个维度 |
| 一 劳动本体论:存在论维度 |
| 二 劳动价值论:经济维度 |
| 三 劳动幸福论:伦理维度 |
| 四 正确处理人工智能三个诠释维度之间的辩证关系 |
| 第三节 马克思劳动三要素理论对人工智能挑战的再回应 |
| 一 人工智能是劳动手段而非目的 |
| 二 人工智能仍属劳动对象范畴 |
| 三 人工智能是对机械性劳动资料的超越 |
| 第四章 人工智能为马克思劳动理论注入的新内涵 |
| 第一节 人工智能推动生产力的发展 |
| 一 变革劳动者生活和思维方式 |
| 二 劳动工具获得有限的自主性 |
| 三 拓展劳动对象 |
| 第二节 人工智能推动生产关系的变革 |
| 一 生产资料所有制形式更加合理 |
| 二 生产者地位趋向平等 |
| 三 财富分配方式的转变 |
| 第五章 余论 |
| 第一节 人工智能的历史唯物主义意蕴 |
| 一 人机交互的工作原理体现历史唯物主义意蕴 |
| 二 人工智能发展史体现历史唯物主义意蕴 |
| 三 人工智能的双重属性体现历史唯物主义意蕴 |
| 四 人工智能研究的历史唯物主义原则 |
| 第二节 人工智能技术面临的哲学困境及未来通途 |
| 第三节 后人类中心主义时代的人机关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）法兰克福学派的法西斯主义批判理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法与创新之处 |
| 第一章 法兰克福学派法西斯主义批判理论的形成 |
| 第一节 历史背景 |
| 一、纳粹的反犹主义和残暴统治 |
| 二、资本主义社会中的意识形态操控 |
| 第二节 主要理论来源 |
| 一、黑格尔主义和马克思主义 |
| 二、早期西方马克思主义代表人物布洛赫、卢卡奇的法西斯主义批判 |
| 三、弗洛伊德的精神分析学 |
| 第二章 法兰克福学派法西斯主义批判理论的内容 |
| 第一节 理性批判 |
| 一、理性倒退为神话:法西斯主义是理性统治下的非理性 |
| 二、理性同一性的阴霾:法西斯主义内在的哲学逻辑 |
| 三、发达的工业社会:技术理性的统治延伸 |
| 第二节 心理批判 |
| 一、权威主义性格分析:民众对法西斯主义的盲目崇拜 |
| 二、心理机制分析:对法西斯分子及其追随者的心理窥探 |
| 三、摆脱极权主义社会的性压抑:呼唤爱欲解放 |
| 第三节 政治经济学批判 |
| 一、波洛克对纳粹经济的判断:极权主义的国家资本主义 |
| 二、诺伊曼对纳粹经济的判断:极权主义的私人垄断资本主义 |
| 三、争论之后:纳粹经济本质问题带来的后续影响 |
| 第四节 美学批判 |
| 一、美学与政治的错位结合:纳粹的战争美学 |
| 二、“阿-本之争”:对大众艺术政治动员作用的不同看法 |
| 三、马尔库塞的救赎美学:摆脱极权主义社会的技术理性 |
| 第五节 其他维度上的批判 |
| 一、诺伊曼、基希海默对德国纳粹的法学研究 |
| 二、克拉考尔、洛文塔尔对法西斯的传播学研究 |
| 第三章 对法兰克福学派法西斯主义批判理论的评析 |
| 第一节 理论特色 |
| 一、跨学科的综合考察 |
| 二、对理性的悲观态度 |
| 三、持续的人本主义诉求 |
| 第二节 不足之处 |
| 一、局限于德国法西斯 |
| 二、理论与实践相脱离 |
| 三、偏离马克思主义立场 |
| 第三节 对当代现实的启发意义 |
| 一、引导民众理性爱国,警惕极端民族主义 |
| 二、避免政治个人崇拜,关注社会心理问题 |
| 三、把握意识形态领导权,净化舆论环境 |
| 四、坚持依法治国,扞卫人的尊严 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、哲学逻辑话题:语言习惯背后的逻辑（论文参考文献）
- [1]会话含义理论下《春》中对话的维译研究[D]. 刘馨桐. 喀什大学, 2021(07)
- [2]汉语模态词的语义本体研究[D]. 吴亚军. 西南大学, 2021(01)
- [3]理学的发生 ——基于范式转换的视角[D]. 张恒. 山东大学, 2020(08)
- [4]保罗·威利斯文化唯物主义思想研究[D]. 张卓远. 山西大学, 2020(12)
- [5]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [6]米特兰尼功能主义政治哲学研究[D]. 郭海峰. 山西大学, 2020(11)
- [7]自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究[D]. 位涛. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]人工智能对马克思劳动理论的影响研究[D]. 薛峰. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]法兰克福学派的法西斯主义批判理论研究[D]. 徐莉. 南京师范大学, 2020(04)