一、新知识观对幼儿园课程改革的启示（论文文献综述）
曾桢[1]（2021）在《幼儿园教师专业发展自主性研究》文中指出
罗丽娟[2]（2021）在《汪爱丽幼儿音乐教育思想研究》文中进行了进一步梳理
周澔頔[3]（2021）在《《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究》文中研究表明两岸文化同根同源,但社会现状与幼儿园教育实践的不同导致了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与《幼儿园教保活动课程大纲》（以下简称《课程大纲》）的差异。本研究通过使用文本分析法和比较法对比《指南》与《课程大纲》的文本与相关文件,旨在分析《指南》与《课程大纲》的发布背景、文件结构、内容、支持系统以及两岸教育政策发展轨迹及社会文化、经济等背景因素的异同,发掘两份文件的共性和各自的优点,寻找两岸学前教育政策相互借鉴、共同发展的可能。《指南》和《课程大纲》都强调以幼儿为本的教育理念,关注幼儿的主体性,以促进幼儿的全面发展为目标,并体现了对我国传统文化的继承。《指南》相对而言更为明确易懂、结构清晰且使用对象更广泛,重视幼儿集体意识和归属感的养成,且突出了学习品质的重要性。《课程大纲》支持系统更为完善,在幼儿与社会的关系上,《课程大纲》兼顾了幼儿发展与社会文化。在部分内容上,《课程大纲》呈现了“小学化”的倾向。两岸共同传承着中华民族的传统文化,学前教育发展也呈现着相似的脉络,朝向了公平且有质量的方向发展。两岸都实现了经济的快速增长,但经济快速增长的同时出现的状况不同,给教育带来的影响也有差异。两岸人口特征的差异导致大陆更强调优质学前教育的普及,而台湾地区更强调学前教育的卓越发展。《指南》与《课程大纲》的相同与差异之处的产生,来源于社会文化、教育发展、社会经济、人口因素等各个方面的交互影响。
孔敏[4]（2021）在《建构主义视角下幼儿园中班阅读区创设与指导研究》文中提出随着社会的发展,早期阅读的理念逐渐被学前教育研究者重视和推广。作为一个专门为幼儿提供阅读图画书的场所,幼儿能在阅读区内自主开展各类图画书的阅读,因此这一区域的建设对于幼儿园日常教学活动而言十分重要,作为幼儿所能接触到的早期阅读环境,这一区域的建设会影响到幼儿的自主发展以及性格的培养。建构主义理论对幼儿园阅读区创设与指导提供了一个崭新的视角,从外因与内因两个层次分析了儿童认知发展所受到的影响。因此对于幼儿学习而言,学习者应该作为一个积极的主体主动进行建构,而不是被动接受相关知识。在幼儿园设立阅读区的过程中应当充分运用这一理论,以保证幼儿能够在阅读区中获得长久发展,幼儿的良好心智也能得到有效培养,最终使幼儿通过积极的自主建构实现健康且全面的成长。通过对幼儿园设立阅读区以及建构主义理论等相关的文献进行了总结与分析,并以此为基础进行了案例分析,案例选择为山东省滕州市的X幼儿园。分析法与问卷调查是研究中主要运用的方法,另外访谈与文献研究等方法也有运用。在研究X幼儿园阅读区设立的过程中,从建构主义学习理论的角度出发,希望能够发现该幼儿园在阅读区创设与指导过程中存在的问题,并根据相关成果提出应对措施,同时为其他同类型幼儿园创设阅读区提供参考。绪论部分主要阐述的内容有:确定这一选题的目的原因以及研究的意义,同时对研究涉及对象的概念进行了一定的界定,还简单介绍了研究的内容以及相关的文献综述。第一部分是对该幼儿园中班阅读区创设与指导现状进行调查。以问卷调查为主,访谈为辅,分析得出幼儿园中班阅读区创设与指导的现状。第二部分在建构主义视角下对X幼儿园中班阅读区创设与指导中存在的问题及这些问题的原因进行分析,研究视野范围在中班阅读区,发现与建构主义相违背的幼儿园中班阅读区创设与指导问题,剖析出静态为主、情境单一、教师本位的问题原因。第三部分是基于建构主义学习理论对X幼儿园中班阅读区创设与指导提出建议,分别从知识观、学习观及教学观立足,提出了要根据主题对阅读区动态调整、创设的幼儿学习情境要有一定的挑战性,教师促进幼儿在阅读区进行自我建构三个方面的具体建议。
范士红[5]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中认为教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
黎娟杏[6]（2021）在《广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的调查研究》文中进行了进一步梳理在广西民族地区,许多幼儿处在双语或多语的学习环境中,他们接收着非平衡的双语或多语的输入,为了促进各民族的交往交流交融,国家加大国家通用语言文字的推广力度。在多元的语言文化环境中,幼儿园是幼儿学习国家通用语言文字的主要场所,如何开发利用幼儿园语言课程资源来促进幼儿的语言发展是非常重要的。随着我国幼儿园课程改革的推进,课程资源开发与利用的重要性日益突出,幼儿园课程资源的开发利用也越来越受到学者的重视。幼儿园课程资源是幼儿园课程顺利实施的前提和保障,幼儿园语言课程资源对幼儿语言发展起着重要作用。虽然幼儿园语言课程资源的研究引起了学者的广泛关注,但对广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的研究较少,因此,本研究以广西民族地区幼儿园语言课程资源的开发利用为切入点进行探讨。本研究选取广西民族地区的南宁市横县及其校椅镇、来宾市武宣县及其二塘镇、贵港市港北区及其中里乡的11所幼儿园为研究对象,采用非参与式观察法对每所幼儿园小、中、大班的幼儿教师在开发利用语言课程资源时的具体做法进行观察与记录。运用《幼儿学习环境评量表（课程增订本）》（ECERS-E）、《早期学习环境质量量表》（MELE）和《学前教育机构质量评价系统》（PQA）测查广西民族地区的11所幼儿园语言课程资源的文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源的开发利用情况。运用访谈法对幼儿园园长和幼儿教师进行随机访谈和结构性访谈,了解幼儿教师对语言课程资源的认识、幼儿教师选择语言课程资源的依据和开发利用语言课程资源时遇到的困难。通过对数据的整理,从文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源这四个方面分析广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的现状,发现广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用过程中存在以下问题:第一,幼儿园设置阅读区,但投放的图书数量不足;第二,提供大型基础设施,但基础设施设备的种类单一;第三,师幼互动情况良好,但教师的教学支持能力不高;第四,教师运用多媒体教学软件,但教师的信息素养较低。研究者通过对幼儿园的观察以及对幼儿园园长和幼儿教师的访谈,深入了解和剖析,总结出广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用中问题存在的影响因素主要有:第一,政府资金支持与保障;第二,幼儿园语言课程资源开发意识;第三,幼儿教师专业素养。针对广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用过程中存在的问题,研究者提出了改善广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的建议:第一,保障语言课程资源开发利用的资金,增加图书的投放数量;第二,完善幼儿园的基础设施设备,创设积极应答的语言环境;第三,强化教师语言课程资源的意识,提升开发利用的专业素养。
陆瑶[7]（2021）在《HABA教育机构游戏课程质量的个案研究》文中研究表明HABA玩具是目前较为流行的玩具之一,在世界上具有知名度与影响力,在国内市场已经占有一定份额,受到家长青睐,因而得到校外教育机构的重视,并形成市场专业化课程。游戏教育是教育部《3—6岁儿童学习与发展指南》的重点,同时也是教育部“十四五”的工作重点。玩具是游戏的重要依托,而国内目前有关玩具的专门化研究较为稀少。HABA作为国际知名玩具,关于其玩具材料及其相关课程的研究,对幼儿园与社会、家庭教育都有着重要的启示与借鉴意义。因此,本研究采用个案研究法,选取某主营HABA游戏课程的校外玩具教育培训机构为研究对象,对其HABA游戏课程进行现状描述、质量分析,并提出改进策略。首先,通过文献搜集与实证探查,初步对HABA玩具及其游戏课程的基础理论进行归纳梳理。对HABA玩具的基本认识主要包括品牌背景、核心理念、设计特色和基本分类。对HABA游戏课程的认识主要包括理论基础、课程特色以及课程价值。其次,从理念与目标、课程内容与结构、课程实施与评价三方面描述W机构HABA游戏课程的实施现状。进而对HABA游戏课程的实施效果进行质量分析,包括课程目标达成度分析、幼儿游戏学习的质量分析、课程的优势、问题及成因分析,以及课程质量的影响因素分析。最后,围绕游戏的本质、课程的目标、课程实施的过程以及幼儿的学习质量几个维度提出改进策略,即重视“真游戏”课程理念、完善HABA游戏课程实施、提升幼儿游戏教学质量。
高俊[8]（2021）在《在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例》文中研究指明重视核心素养的培养将是教育改革与发展的趋势,学前教育是教育的基础阶段,学前阶段幼儿核心素养的培养对其今后的学习与发展所起到的作用不可忽视。国内外学者对关于核心素养的研究充分证明了培养幼儿核心素养的价值及其重要性。但是关于如何在实践中培养幼儿的核心素养尤其是在幼儿园数学领域培养幼儿核心素养的相关研究较少。本研究从数学教学活动的实施及反思中,探索、归纳出具体的通过幼儿园大班数学活动培养幼儿核心素养的指导策略,提升幼儿教师通过数学教学活动培养幼儿核心素养的意识,使得幼儿教师在数学教学活动中培养幼儿核心素养的能力得到提高,在为幼儿教师提供相关借鉴策略的同时提高幼儿园的教育教学质量。本研究以幼儿园大班数学活动为载体,采用行动研究法、文献法、参与式观察、访谈法等,以S幼儿园某大班为研究对象,探讨该幼儿园数学教学活动中幼儿核心素养培养的现状及问题。并对国内外幼儿核心素养培养的理论与实践、幼儿园数学教学活动的设计与组织进行梳理总结,探讨了幼儿核心素养的内涵,并在此基础上以《3—6岁儿童学习与发展指南》为依据,通过对该园大班幼儿情况进行分析,选取相应的教学内容,制定与幼儿年龄相适的教育目标,设计满足幼儿参与兴趣的活动内容、灵活地组织实施,引导幼儿积极参加数学活动,并在活动后及时进行反思与方案调整,在实践、反思、调整的过程中提炼出通过数学教学活动培养幼儿核心素养的具体指导策略。研究结果显示,幼儿园数学教学活动能较突出地培养幼儿科学精神、学会学习的学习习惯及实践创新能力;教师对数学领域教学知识的准确把握是有效开展数学教学的基础,整合教师的学科知识、有关幼儿的知识和教学法的知识,有助于指导教师的教学实践,从而提高幼儿的学习效率;注重数学教学内容的系统性和前后联系、有发展性目标且尊重幼儿主体地位的数学教学活动有利于培养幼儿核心素养。
罗丽萍[9]（2021）在《少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案》文中研究指明我国是一个多民族国家,有着丰富多彩的民族文化,苗族文化是其中的重要组成部分。在幼儿园开发和实施苗族文化课程,能够起到传承中华民族文化、丰富幼儿园课程、促进少数民族地区学前儿童发展的作用。本研究以文献法、个案研究法、观察法、访谈法、问卷调查法为主要研究方法,以L县A幼儿园为个案,对其苗族文化课程开发与实施现状进行调查研究,总结其中的经验与不足、分析影响因素,在此基础上尝试提出针对性的建议。本研究首先对A幼儿园、A幼儿园苗族文化课程资源进行概述,重点回顾了A幼儿园苗族文化课程开发与实施的三个阶段。进而对该园的苗族文化课程开发与实施的现状进行问卷调查及访谈,研究结果表明:该园教师形成了苗族文化课程开发与实施的意识;苗族文化课程内容丰富;课程实施比较灵活;重视环境的作用;课程实施效果明显。但也存在教师对苗族文化认识程度不深、课程目标分类不够准确、课程内容未形成体系、健康领域苗族文化课程与实施较为欠缺、家长参与度不高、教师缺乏培训机会等不足。并结合访谈内容,从政策、社会状态、幼儿园自身三个方面的影响因素进行分析。在分析的基础上,本研究对A幼儿园苗族文化课程的开发与实施提出了相应的建议:唤醒教师苗族文化自觉意识,提升教师专业素养;制定促进幼儿成长,传承苗族文化的课程目标;选择合理的课程内容组织形式;形成家园合力,加强园所间交流;发挥行政的支持功能。
徐雪菲[10]（2021）在《怀特海的儿童浪漫精神思想及其对幼儿园教学的启示》文中指出浪漫精神是怀特海在其教育名篇《教育的目的》中所提出的教育概念之一,他将儿童智力发展分为浪漫、精确、综合运用三个阶段,儿童的智力发展就是浪漫、精确、综合运用三重节奏的循环。在浪漫阶段,怀特海提到了浪漫精神,并一直贯穿三个阶段。而浪漫精神是一种涵盖了创造、好奇、想象的精神,是儿童与生俱来的能力,呵护好儿童的浪漫精神就是保证了儿童的好奇心、创造力、想象力等良好地发展。浪漫精神对于儿童发展以及一生的发展都至关重要,幼儿教学一定要呵护好儿童的浪漫精神。但在教学中却存在着侵害幼儿浪漫精神的现象,如教师教学缺乏浪漫意识,忽视了幼儿浪漫精神的培养;教学目标缺少浪漫意味,阻碍了幼儿浪漫精神的生发;教学方法欠缺浪漫引导,压制了幼儿浪漫精神的发展等问题,压制了幼儿浪漫精神的发展。基于此,依据怀特海的儿童浪漫精神思想提出相应的解决策略,分别是教师教学意识要浪漫化,生发幼儿的浪漫精神;教学目标设定要浪漫化,渐生幼儿的浪漫精神;教学方法要浪漫化,释放幼儿的浪漫精神。本文一共分为五个章节。第一章是绪论,主要包括论文的选题缘由、相关文献的综述、概念界定、研究的方法等内容。第二章是介绍怀特海智力发展节奏原则的理论基础。包括浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段。第三章是介绍怀特海关于儿童浪漫精神的内涵及表述。包括怀特海对浪漫精神的表述,以及浪漫精神的内涵分析。第四章是我国幼儿教学侵害儿童浪漫精神存在的主要问题。包括教师教学缺乏浪漫意识,忽视了幼儿浪漫精神的培养;教学目标缺少浪漫意味,阻碍了幼儿浪漫精神的生发;教学方法欠缺浪漫引导,压制了幼儿浪漫精神的发展等问题,压制了幼儿浪漫精神的发展。第五章是浪漫精神思想下幼儿教学呵护浪漫精神的启示。包括教师教学意识要浪漫化,生发幼儿的浪漫精神;教学目标设定要浪漫化,渐生幼儿的浪漫精神;教学方法要浪漫化,释放幼儿的浪漫精神。
二、新知识观对幼儿园课程改革的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新知识观对幼儿园课程改革的启示（论文提纲范文）
（3）《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 《指南》与《课程大纲》对幼儿教育实践都具有重要的指导意义 |
| 1.1.2 《指南》和《课程大纲》二者具有可比性 |
| 1.1.3 《指南》与《课程大纲》可相互借鉴 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于《指南》的研究 |
| 1.2.2 关于《课程大纲》的研究 |
| 1.2.3 关于两岸学前教育的比较研究 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 资料分析的对象 |
| 1.5.2 资料分析的方法 |
| 2 《指南》与《课程大纲》的颁布背景与研制过程的比较 |
| 2.1 《指南》和《课程大纲》颁布背景的比较 |
| 2.1.1 共同点 |
| 2.1.2 不同点 |
| 2.2 《指南》和《课程大纲》研制过程的比较 |
| 2.2.1 共同点 |
| 2.2.2 不同点 |
| 3 《指南》与《课程大纲》基本理念的比较 |
| 3.1 儿童观 |
| 3.1.1 共同点 |
| 3.1.2 不同点 |
| 3.2 学习观 |
| 3.2.1 共同点 |
| 3.2.2 不同点 |
| 3.3 教师观 |
| 3.3.1 共同点 |
| 3.3.2 不同点 |
| 4 《指南》与《课程大纲》内容与结构的比较 |
| 4.1 《指南》和《课程大纲》的编排表述 |
| 4.1.1 《指南》和《课程大纲》的基本框架 |
| 4.1.2 《指南》和《课程大纲》的表述形式 |
| 4.2 《指南》和《课程大纲》的年龄段划分 |
| 4.3 《指南》与《课程大纲》各领域对比 |
| 4.3.1 《指南》的健康领域和《课程大纲》的身体动作与健康领域 |
| 4.3.2 《指南》的语言领域和《课程大纲》的语文领域 |
| 4.3.3 《指南》的社会领域和《课程大纲》的社会领域 |
| 4.3.4 《指南》的科学领域和《课程大纲》的认知领域 |
| 4.3.5 《指南》的艺术领域和《课程大纲》的美感领域 |
| 4.3.6 《课程大纲》的情绪领域与《指南》中对应的内容 |
| 5 《指南》与《课程大纲》支持系统的比较 |
| 5.1 共同点 |
| 5.2 不同点 |
| 6 《指南》与《课程大纲》的异同总结 |
| 6.1 《指南》与《课程大纲》相同点 |
| 6.1.1 体现了对我国传统文化的继承 |
| 6.1.2 以幼儿为本,强调幼儿的经验建构过程 |
| 6.2 《指南》和《课程大纲》的差异 |
| 6.2.1 《指南》以幼儿为中心,《课程大纲》兼顾幼儿与社会文化 |
| 6.2.2 《指南》重视学习品质,《课程大纲》突出核心素养 |
| 6.2.3 《指南》简明易操作,《课程大纲》系统专业化 |
| 6.2.5 《指南》重视幼儿集体意识和归属感的培养 |
| 6.2.6 《课程大纲》部分内容稍显“小学化” |
| 7 讨论 |
| 7.1 两岸在文化上有共同的传承 |
| 7.1.1 两岸都受中华民族传统文化的影响 |
| 7.1.2 《课程大纲》的理念受到了西方教育理论的影响 |
| 7.1.3 《课程大纲》受到了西方哲学与社会学理论的影响 |
| 7.2 两岸学前教育的发展呈现相似的脉络 |
| 7.2.1 “以幼儿为本”在实践上的偏离与回归 |
| 7.2.2 “以幼儿为本”的理念在政策上的突显 |
| 7.3 两岸在经济快速发展的同时呈现了不同的状况 |
| 7.3.1 大陆经济增长中的结构失衡与教育发展不均衡 |
| 7.3.2 台湾地区经济发展疲弱与对核心素养的强调 |
| 7.4 人口特征的不同产生了学前教育发展需求的差异 |
| 7.4.1 大陆的人口特征增加了普及优质学前教育的需求 |
| 7.4.2 台湾地区生育率下降与学前教育追求卓越 |
| 7.4.3 台湾地区人口结构变化与《课程大纲》突显多元文化 |
| 8 研究建议 |
| 8.1 对大陆学前教育的建议 |
| 8.1.1 为《指南》构建更加完善的支持系统 |
| 8.1.2 为幼儿情绪能力的发展提供更全面的支持 |
| 8.1.3 考虑大陆幼儿园课程中应有的议题 |
| 8.2 对台湾地区学前教育的建议 |
| 8.2.1 避免《课程大纲》专业性过强导致的生涩难懂 |
| 8.2.2 应重视对幼儿学习品质的培养 |
| 8.2.3 考虑如何避免《课程大纲》的“小学化” |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）建构主义视角下幼儿园中班阅读区创设与指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.幼儿早期阅读的重要性 |
| 2.阅读区是幼儿园开展阅读活动的重要场所 |
| 3.阅读区亟待改进的现实需求 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.建构主义 |
| 2.阅读区 |
| 3.阅读区创设 |
| (四)研究综述 |
| 1.文献综述 |
| 2.对已有研究的述评 |
| (五)研究方法和研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (六)理论基础 |
| 1.建构主义的知识观 |
| 2.建构主义的学习观 |
| 3.建构主义的教学观 |
| 一、幼儿园中班阅读区创设与指导的现状调查 |
| (一)调查的设计与实施 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具及内容 |
| 3.调查实施 |
| (二)调查结果 |
| 1.中班阅读区创设的现状 |
| 2.中班阅读区指导的现状 |
| 二、建构主义视角下X幼儿园中班阅读区创设与指导存在的问题及原因分析 |
| (一)X幼儿园中班阅读区的创设存在的问题 |
| 1.状态单一,缺乏动态性 |
| 2.过程单一,缺乏主动建构性 |
| 3.主体单一,缺乏社会互动性 |
| 4.环境单一,缺乏学习的情境性 |
| (二)X幼儿园中班阅读区的指导存在的问题 |
| 1.强调教师权威,教师本位思想严重 |
| 2.强调学生统一,忽视学生个体差异 |
| (三)X幼儿园中班阅读区创设与指导存在问题的原因分析 |
| 1.动态性知识观的缺失 |
| 2.情境性学习观的缺失 |
| 3.互动性教学观的缺失 |
| 三、建构主义视角下X幼儿园中班阅读区创设与指导的实施建议 |
| (一)基于建构主义知识观—根据主题对阅读区动态调整 |
| 1.根据主题对班级环境动态调整 |
| 2.适当增添自制手工玩教具 |
| 3.贴幼儿自己的作品 |
| (二)基于建构主义学习观—为幼儿提供富有挑战性的学习情境 |
| 1.搭建“梦想小舞台”,在表演中阅读 |
| 2.打造“梦想创作坊”,在操作中阅读 |
| 3.创建“梦想工具箱”,在创设中阅读 |
| (三)基于建构主义教学观—教师促进幼儿在阅读区进行自我建构 |
| 1.教师是合作者 |
| 2.教师是组织者 |
| 3.教师是促进者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)源于幼儿园语言课程资源对幼儿语言发展的影响 |
| (二)源于对广西民族地区幼儿园语言活动的思考 |
| (三)源于语言课程资源开发利用的重要性 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)课程资源的相关研究 |
| (二)幼儿园课程资源的相关研究 |
| (三)民族地区幼儿园课程资源开发利用的相关研究 |
| (四)广西民族地区幼儿语言特点的相关研究 |
| (五)对已有研究的思考 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)广西民族地区 |
| (二)幼儿园语言课程资源 |
| (三)课程资源开发利用 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| (五)资料的收集与分析 |
| 第1章 广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的现状分析 |
| 一、文字资源的开发利用 |
| (一)图书的投放和使用 |
| (二)教材的选择和使用 |
| 二、实物资源的开发利用 |
| (一)设施设备的投放和使用 |
| (二)区角材料的投放和使用 |
| 三、活动资源的开发利用 |
| (一)语言活动的组织和实施 |
| (二)师幼互动的状况 |
| 四、信息化资源的开发利用 |
| (一)多媒体教学软件的使用 |
| (二)网络课程资源的使用 |
| 第2章 广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用中存在的问题及影响因素 |
| 一、广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用中存在的问题 |
| (一)幼儿园设置阅读区,但投放的图书数量不足 |
| (二)提供大型基础设施,但基础设施设备的种类单一 |
| (三)师幼互动情况良好,但教师的教学支持能力不高 |
| (四)教师运用多媒体教学软件,但教师的信息素养较低 |
| 二、广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用中问题存在的影响因素 |
| (一)政府资金支持与保障 |
| (二)幼儿园语言课程资源开发意识 |
| (三)幼儿教师专业素养 |
| 第3章 改善广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的建议 |
| 一、保障语言课程资源开发利用的资金,增加图书的投放数量 |
| (一)加大资金的投入与支持,设置评价管理制度 |
| (二)提供充足的图书,完善幼儿园语言课程资源 |
| 二、完善幼儿园的基础设施设备,创设积极应答的语言环境 |
| (一)增加基础设备的种类,建立语言课程资源库 |
| (二)布置丰富的文字环境,营造良好的语言氛围 |
| 三、强化教师语言课程资源的意识,提升开发利用的专业素养 |
| (一)加强理论学习,树立正确的语言课程资源观 |
| (二)开展专业培训,提高语言课程资源开发利用的能力 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的文章与参与的课题 |
| 致谢 |
（7）HABA教育机构游戏课程质量的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究玩具的重要性 |
| (二)HABA游戏课程的独特价值 |
| (三)研究者的个人兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究述评 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、个案研究法 |
| (一)选取个案 |
| (二)搜集资料 |
| (三)执行个案 |
| (四)资料分析 |
| (五)研究伦理及信效度 |
| 第二章 HABA玩具及游戏课程概述 |
| 一、HABA玩具概述 |
| (一)品牌背景 |
| (二)核心理念 |
| (三)设计特色 |
| (四)基本分类 |
| 二、HABA游戏课程概述 |
| (一)理论基础 |
| (二)课程特色 |
| (三)课程价值 |
| 第三章 W机构HABA游戏课程的现状描述 |
| 一、HABA游戏课程的理念与目标 |
| (一)课程理念 |
| (二)课程目标 |
| 二、HABA游戏课程的内容与结构 |
| (一)课程内容 |
| (二)课程结构 |
| 三、HABA游戏课程的实施与评价 |
| (一)课程准备 |
| (二)课程实施 |
| (三)课程整理 |
| (四)课程评价 |
| 第四章 W机构HABA游戏课程的质量分析 |
| 一、课程目标达成度分析 |
| (一)总体目标达成度分析 |
| (二)具体目标达成度分析 |
| 二、幼儿游戏学习的质量分析 |
| (一)幼儿逻辑思维能力的发展 |
| (二)幼儿学习品质的发展 |
| (三)幼儿社会性及情绪的发展 |
| 三、课程的优势、问题及成因分析 |
| (一)课程的优势 |
| (二)课程存在的问题及成因 |
| 四、游戏课程质量的影响因素分析 |
| (一)物质因素 |
| (二)人际因素 |
| 第五章 W机构HABA游戏课程的改进建议 |
| 一、重视“真游戏”课程理念 |
| (一)机构树立正确的课程理念 |
| (二)引导家长树立正确的教育观念 |
| 二、完善HABA游戏课程实施 |
| (一)制订具体可操作目标 |
| (二)课程结构划分幼儿发展梯度 |
| (三)重视游戏课程实施的完整性 |
| (四)进行科学规范化的课程评价 |
| 三、提升幼儿学习质量 |
| (一)支持创造反思的教学策略 |
| (二)提升教师家长专业素质 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、培养幼儿核心素养是世界学前教育发展的新趋势 |
| 二、幼儿园数学教学活动对培养幼儿核心素养的价值不容忽视 |
| 三、S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养方面有待改善 |
| 四、个人的研究兴趣及工作需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、幼儿核心素养 |
| 二、幼儿数学教育 |
| 三、幼儿数学教学活动 |
| 四、核心经验 |
| 第五节 相关文献综述 |
| 一、关于幼儿园数学教学活动的相关研究 |
| 二、关于幼儿核心素养的相关研究 |
| 三、关于幼儿数学学习与发展核心经验的相关研究 |
| 四、关于幼儿数学核心经验分类的研究 |
| 五、对已有文献综述的评价 |
| 第二章 在数学教学活动中培养幼儿核心素养的研究设计 |
| 第一节 研究实践背景 |
| 一、研究场所 |
| 二、研究对象及参与者 |
| 第二节 研究思路与流程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究流程 |
| 第三节 行动研究方案设计 |
| 一、设计意图 |
| 二、活动目标 |
| 三、活动内容 |
| 四、基本过程 |
| 五、资料收集与处理 |
| 第三章 在数学教学活动中培养幼儿核心素养的实施 |
| 第一节 有关“集合与模式”的实践 |
| 一、“集合与分类”的教学实践 |
| 二、“模式”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第二节 有关“数概念与运算”的实践 |
| 一、“计数”的教学实践 |
| 二、“数符号”的教学实践 |
| 三、“数运算”的教学实践 |
| 四、本阶段的思考 |
| 第三节 有关“比较与测量”的实践 |
| 一、“量的比较”的教学实践 |
| 二、“测量”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第四节 有关“几何与空间”的实践 |
| 一、“图形”的教学实践 |
| 二、“空间方位”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第四章 S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养的特色、问题及原因 |
| 第一节 在数学教学活动培养幼儿核心素养的特色 |
| 一、巧用启发探索激发幼儿勇于探究的学习兴趣 |
| 二、引导幼儿独立探索以培养幼儿批判质疑的精神 |
| 三、创设问题情境鼓励幼儿尝试解决生活中遇到的问题 |
| 四、尊重幼儿主体地位确立发展性教学目标 |
| 第二节 在数学教学活动中培养幼儿核心素养存在的问题 |
| 一、教师数学教学策略单一 |
| 二、教师数学教学语言质量有待提高 |
| 三、教师缺乏对幼儿探究过程的启发式引导 |
| 四、教师在活动中的有效提问较少 |
| 第三节 在数学教学活动培养幼儿核心素养问题的归因分析 |
| 一、教师对幼儿核心素养的内涵的理解不深入 |
| 二、教师自身的数学领域知识储备不足 |
| 三、教师对幼儿的数学学习路径了解不够深入 |
| 第五章 S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养的思考 |
| 第一节 行动研究的结论 |
| 一、数学教学活动有利于培养幼儿的核心素养 |
| 二、教师对数学领域教学知识的准确把握是有效开展数学教学的基础 |
| 第二节 教学实践的反思 |
| 一、设计准备阶段反思 |
| 二、组织实施阶段反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、专着 |
| 二、硕博学位论文 |
| 三、期刊论文 |
| 四、法律法规与政策文件 |
| 附录A 表清单 |
| 附录B 图清单 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、传承中华民族文化的使命 |
| 二、丰富幼儿园课程的需要 |
| 三、促进少数民族地区学前儿童发展 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、少数民族地区幼儿园 |
| 二、幼儿园苗族文化课程 |
| 三、幼儿园课程开发 |
| 四、幼儿园课程实施 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、幼儿园课程生活化理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究内容与对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 初识庐山:走近少数民族地区A幼儿园及其苗族文化课程资源 |
| 第一节 少数民族地区A幼儿园概况 |
| 一、A幼儿园的物质环境 |
| 二、A幼儿园的精神环境 |
| 三、A幼儿园的课程设置 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程资源解读 |
| 一、L县苗族历史渊源 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程资源 |
| 三、A幼儿园苗族文化课程资源的价值 |
| 第三章 顺藤摸瓜:回顾A幼儿园苗族文化课程开发与实施的历程 |
| 第一节 崭露头角:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的萌芽阶段 |
| 一、尝试:开发与实施想法冉冉升起 |
| 二、迷茫:困难重重,如何是好? |
| 第二节 渐入佳境:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的发展阶段 |
| 一、转折:搬迁新址迎来了曙光 |
| 二、突变:领悟到“目标先行”的必要性 |
| 第三节 卓有成效:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的成型阶段 |
| 一、觉醒:意识到“环境”的重要性 |
| 二、展望:期待更完善的课程体系 |
| 第四章 抽丝剥茧:梳理A幼儿园苗族文化课程开发与实施的现状 |
| 第一节 教师对幼儿园苗族文化课程开发与实施的认识与态度 |
| 一、教师对苗族文化课程开发与实施的认识与态度的调查结果 |
| 二、教师对苗族文化课程开发与实施的认识与态度的现状分析 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程目标的制定 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程目标制定的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程目标制定的现状分析 |
| 第三节 A幼儿园苗族文化课程内容的设置 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程内容设置的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程内容设置的现状分析 |
| 第四节 A幼儿园苗族文化课程实施的情况 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程实施的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程实施的现状分析 |
| 第五节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求的现状分析 |
| 第五章 豁然开朗:明晰A幼儿园苗族文化课程开发与实施的经验、不足与影响因素 |
| 第一节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的经验 |
| 一、教师形成了苗族文化课程开发与实施的意识 |
| 二、苗族文化课程内容丰富、种类多 |
| 三、课程实施比较灵活,尊重幼儿的主体地位 |
| 四、重视环境作用,让每一面墙壁开口说话 |
| 五、课程实施效果较明显,具有极大的教育价值 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的不足 |
| 一、教师对苗族文化认识程度不深 |
| 二、课程目标的分类不够准确 |
| 三、课程内容丰富多彩,但未形成系统的课程体系 |
| 四、健康领域的苗族文化课程与实施较为欠缺 |
| 五、家长参与程度不高 |
| 六、教师缺乏参加课程开发与实施的培训机会 |
| 第三节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的影响因素分析 |
| 一、政策的影响 |
| 二、社会状态的影响 |
| 三、幼儿园自身的影响 |
| 第六章 砥砺前行:探索A幼儿园苗族文化课程开发与实施的道路 |
| 第一节 唤醒教师苗族文化自觉意识,提升教师专业素养 |
| 一、唤醒幼儿教师苗族文化自觉意识 |
| 二、提升幼儿教师的专业素养 |
| 第二节 制定促进幼儿成长、传承苗族文化的课程目标 |
| 一、课程目标的定位应准确 |
| 二、课程目标的设置应合理 |
| 第三节 选择合理的苗族课程内容组织形式 |
| 一、以学科领域为中心 |
| 二、以活动主题为中心 |
| 第四节 形成家园社区教育合力,加强园所间交流合作 |
| 一、推进家园合作 |
| 二、促进园社互动 |
| 第五节 发挥行政的支持功能 |
| 一、重视课程政策的制定 |
| 二、提供物质及人力资源支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学位论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）怀特海的儿童浪漫精神思想及其对幼儿园教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)我国教学呼吁儿童想象力等能力的培养 |
| (二)怀特海的浪漫精神思想可以促进幼儿想象力等能力的发展 |
| (三)幼儿教学中存在着伤害儿童浪漫精神的现象 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于我国怀特海教育节奏思想研究的综述 |
| (二)关于我国幼儿教学研究的综述 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)浪漫精神 |
| (二)幼儿教学 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)技术路线 |
| 六、创新之处 |
| 第二章 怀特海智力发展节奏原则 |
| 一、怀特海关于智力发展节奏原则的表述 |
| (一)浪漫阶段 |
| (二)精确阶段 |
| (三)综合运用阶段 |
| 二、怀特海关于智力发展节奏性的表述 |
| 第三章 怀特海关于儿童浪漫精神的表述及内涵 |
| 一、怀特海关于浪漫精神的表述 |
| 二、浪漫精神的内涵 |
| (一)浪漫精神,主要表现为一种好奇的天性 |
| (二)浪漫精神,也可以表现为一种对学习的渴望 |
| (三)浪漫精神,也可以表现为一种创造的欲望 |
| 第四章 我国幼儿教学在呵护儿童浪漫精神上存在的问题 |
| 一、教师教学缺乏浪漫意识,忽视了幼儿浪漫精神的培养 |
| (一)教师尚未发现浪漫精神的重要性,轻视浪漫的教育作用 |
| (二)教师尚未形成良好的浪漫精神,缺乏浪漫的教学智慧 |
| 二、教学目标缺少浪漫意味,阻碍了幼儿浪漫精神的生发 |
| (一)目标表述较为僵硬化,忽视了浪漫精神的培养 |
| (二)目标设计多为预设性,压缩了浪漫精神的空间 |
| 三、教学方法欠缺浪漫引导,压制了幼儿浪漫精神的发展 |
| (一)教学方法多以讲授法为主,限制了幼儿的浪漫精神 |
| (二)教学巩固多以机械训练为主,侵害了幼儿的浪漫精神 |
| 第五章 怀特海儿童浪漫精神对我国幼儿教学的启示 |
| 一、教师教学意识要浪漫化,生发幼儿的浪漫精神 |
| (一)认识浪漫精神的重要性,避免精确期的提前 |
| (二)形成良好的浪漫精神,促进幼儿浪漫的发展 |
| 二、教学目标设定要浪漫化,渐生幼儿的浪漫精神 |
| (一)教学目标表述灵活化,激发幼儿浪漫的遐想 |
| (二)教学目标侧重生成性,允许幼儿浪漫的探索 |
| 三、教学方法要浪漫化,释放幼儿的浪漫精神 |
| (一)采用多元化教学方法,让幼儿进行浪漫的尝试 |
| (二)给予幼儿更多的自由,让幼儿获得浪漫的智慧 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、新知识观对幼儿园课程改革的启示（论文参考文献）
- [1]幼儿园教师专业发展自主性研究[D]. 曾桢. 南京师范大学, 2021
- [2]汪爱丽幼儿音乐教育思想研究[D]. 罗丽娟. 南京师范大学, 2021
- [3]《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究[D]. 周澔頔. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]建构主义视角下幼儿园中班阅读区创设与指导研究[D]. 孔敏. 大理大学, 2021(08)
- [5]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]广西民族地区幼儿园语言课程资源开发利用的调查研究[D]. 黎娟杏. 广西师范大学, 2021(12)
- [7]HABA教育机构游戏课程质量的个案研究[D]. 陆瑶. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例[D]. 高俊. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案[D]. 罗丽萍. 云南师范大学, 2021(08)
- [10]怀特海的儿童浪漫精神思想及其对幼儿园教学的启示[D]. 徐雪菲. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
标签：幼儿园论文; 3-6岁儿童学习与发展指南论文; 数学文化论文; 新课程改革论文; 核心素养论文;